蔣超英

文件編號：1003-7586(2009)11-0034-02

“情境教學(xué)”，不是什么新名詞，也不是什么新方法。但是，對在新課程理念下的情境教學(xué)，不少教師會有許多新的體驗和感悟。

新課程力圖促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，發(fā)展高中學(xué)生自主獲取知識的愿望和能力；倡導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力；引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析和解決問題；注重交流與合作；情境教學(xué)正是這些目標(biāo)達(dá)成的有效教學(xué)方法。

進(jìn)行情境教學(xué)當(dāng)然需要創(chuàng)設(shè)情境。提及創(chuàng)設(shè)情境，很多人便會想到怎樣設(shè)計才能讓情境更“情景”；想到怎樣花精力去挖掘，去創(chuàng)設(shè)；想到(特別在有人觀摩時)怎樣讓情境展現(xiàn)得“精彩紛呈”……我的理解是：能夠呈現(xiàn)一定內(nèi)容的形式可以是一段視頻、一則故事、一篇材料、一道題目、一個實驗、一幅漫畫、一張投影、一件標(biāo)本、一個問題、一句話、一個手勢、一個眼神、一個標(biāo)點符號、一次時間的分割……這些都可以是情境，問題在于怎樣創(chuàng)設(shè)與呈現(xiàn)情境才能更有實效。

筆者平時經(jīng)常參與校內(nèi)外的聽課與評課，一學(xué)期要聽不少“公開課”。許多參與上課的教師選取的情境素材不錯，教學(xué)環(huán)節(jié)也井然有序，花了不少心思，動了不少腦筋，搞了不少活動，但是學(xué)生并沒有真正參與進(jìn)去，聽完這些課后總覺得頗有缺撼。于是，每每之后都會思考這么好的“境”為什么激不起應(yīng)有的“情”?能否將這些上過的內(nèi)容、用過的情境材料稍加處理后立即在同年級的某個平行班做教學(xué)中的“實驗對照”呢?教學(xué)的情境到底該怎樣創(chuàng)設(shè)與呈現(xiàn)才能恰到好處?嘗試下來，結(jié)果卻大相徑庭!實驗對比和反思后，筆者認(rèn)為教師在情境的創(chuàng)設(shè)與呈現(xiàn)上可以、也應(yīng)該作些探究與改革。

1“鑼鼓鬧臺”——給情境展示升點溫

上課鈴聲響后，從時間上講，學(xué)生應(yīng)該隨之進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，但事實上，絕大多數(shù)學(xué)生不可能馬上達(dá)到這種狀態(tài)，如果教師此時馬上就將情境匆匆呈現(xiàn)出來，則往往達(dá)不到預(yù)想的效果。如果展示的情境平庸乏味，更會引發(fā)學(xué)生的厭學(xué)心理。新課程要求教學(xué)要從學(xué)生的認(rèn)知心理出發(fā)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活實際，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。因此，教師必須想方設(shè)法喚起學(xué)生的求知欲，讓他們對下面將要進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生期待、琢磨，從而進(jìn)入積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而要達(dá)到這種狀態(tài)，必須營造情境展示前的氛圍，好比一場戲開場的前奏——“鑼鼓鬧臺”，目的是給情境展示升個溫。

筆者對必修2模塊遺傳與進(jìn)化中“兩對相對性狀的遺傳實驗”的教學(xué)進(jìn)行了“實驗對照”。

對照組：師生互動，復(fù)習(xí)“一對相對性狀的遺傳實驗”相關(guān)問題，教師設(shè)問：“基因的分離定律是(在同時存在多對相對性狀的情況下)分開、單獨考慮一對相對性狀的遺傳實驗。那么如果同時考慮兩對相對性狀的遺傳，結(jié)果又會是怎樣呢?”(投影展示情境：“兩對相對性狀的遺傳實驗”，進(jìn)入新課。)

實驗組：上課鈴響過，教師進(jìn)行了相關(guān)的組織教學(xué)后，教室里依然有些“喧鬧”。此時，教師說：“同學(xué)們，我給大家講個故事吧，有一次，大文豪肖伯納收到了一個漂亮女演員給他的一封求愛信，表達(dá)年輕漂亮的自己不嫌肖伯納年邁丑陋，因為他是個天才；而且說：‘如果我們倆結(jié)婚了，生下的孩子有你的頭腦，有我的外表，那該有多好!，蕭伯納立即回信，只是將語句稍微地做了一點變動，便巧妙地回絕了她。你知道蕭伯納是怎么回的這封信嗎?”(學(xué)生爭先恐后的回答問題)……學(xué)生也許會問“他們結(jié)婚了沒有?”(學(xué)生大笑)“我們要關(guān)心的是，如果他們結(jié)合，結(jié)果到底會是怎樣呢，為什么?”(學(xué)生笑，掌聲)投影“兩對相對性狀的遺傳實驗”，學(xué)生在急切的期盼中以高漲的熱情進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。

教學(xué)內(nèi)容沒有變，教學(xué)對象沒有變，教學(xué)情境沒有變，僅僅是教學(xué)情境出示前多了那段“插曲”(也可以理解為在情境前增加了一個“情境”)，竟然帶來如此變化，這究竟說明了什么?

寥寥幾句，就讓學(xué)生的心理在瞬間內(nèi)發(fā)生了急劇變化。這時，學(xué)生的注意力、探究的心向都達(dá)到了最佳狀態(tài)，而且“鬧臺的鑼鼓”本身具有趣味性、啟發(fā)性、探究性、靈活性、開放性、現(xiàn)實性等特點，這些信息象磁鐵一樣深深地吸引住了學(xué)生，使學(xué)生的學(xué)習(xí)激情頓時迸發(fā)出來。

2略施粉黛——給情境材料“化個妝”

情境教學(xué)是教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特征，有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具體事物的場景，使師生設(shè)身處“境”，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。但是，同樣的情境素材以不同的方式引入?yún)s有可能收到迥然不同的效果。

在高三“人類遺傳病”一節(jié)的復(fù)習(xí)教學(xué)中進(jìn)行了如下“實驗對照”。

對照組：教師概要復(fù)習(xí)遺傳與變異的相關(guān)知識，然后用投影展示情境：一幅血友病遺傳圖譜，還輔助幻燈片解釋說明。情境特點：圖文并茂，結(jié)合實例，條理清晰，詳略得當(dāng)。學(xué)生表現(xiàn)：狀態(tài)一般；心理反應(yīng)：“地球人都知道”。

實驗組：教師用簡潔的語言導(dǎo)入新課，視頻展示《誰來拯救五歲小男孩》：畫面定格——5歲的小男孩梁晨凝望窗外，渴望“外面的世界真精彩”!畫面特寫：梁晨因反復(fù)出血而萎縮的肌肉，淤青的小腿，嚴(yán)重變形的關(guān)節(jié)。鏡頭閃切：流血的嘴巴，帶血的枕巾，青紫的背部、肚皮，疲憊的輪椅……畫外音：“小梁晨患的是‘遺傳性凝血因子缺乏癥(即血友病)，是x染色體隱性遺傳病。還在小梁晨爸媽戀愛的時候，外公就神情凝重的告誡：‘結(jié)婚后要么不生孩子，要么生女孩!”鏡頭特寫：聲淚俱下的外公(與小梁晨類似的病癥)；畫外音：“考慮到種種因素，小梁晨爸媽決定生孩子，但要進(jìn)行產(chǎn)前診斷。第一胎診斷為帶致病基因的男孩，他們含淚終止了妊娠；好不容易盼來了第二胎(也就是現(xiàn)在的小梁晨)，診斷為‘男孩，正常概率為98％?？墒恰薄巴夤嬖V我們，他自己有四兄妹，兩個哥哥和一個姐姐很早就夭折了，直到很晚才知道是這個病及有關(guān)道理……”此時的學(xué)生：鴉雀無聲，目不轉(zhuǎn)睛，有的甚至潸然淚下；心理反應(yīng)：心靈震撼，思緒萬千，百感交集，激情進(jìn)發(fā)；此時，教師不失時機地呈現(xiàn)預(yù)設(shè)的一系列問題。

一堂課下來，“人類遺傳病”、“伴性遺傳”、“伴x隱性連鎖”、“血友病”、“隔代遺傳”、“產(chǎn)前診斷及其正確率”等相關(guān)概念和知識在學(xué)生的記憶上留下了深深的烙印。情境以這樣的方式引入才在真正意義上實現(xiàn)了新課程的初衷——力圖促進(jìn)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)意志的轉(zhuǎn)變，發(fā)展高中學(xué)生自主獲取知識的愿望和能力；激發(fā)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，也培養(yǎng)了學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力。一定內(nèi)容的情境總需要以一定的形式來展現(xiàn)，情境呈現(xiàn)形式的選擇是否靈活恰當(dāng)，直接影響學(xué)生對問題情境的興趣、對內(nèi)容的把握程度、對問題的分析思考效果，進(jìn)而影響課堂教學(xué)的實效。因此，教師在情境呈現(xiàn)形式的選擇上，既要考慮課堂教學(xué)內(nèi)容的實際(如知識的難易程度、

難點與重點的解決、教學(xué)目標(biāo)的要求等)，又要注意學(xué)生的興趣點、理解分析能力、認(rèn)知水平與認(rèn)知結(jié)構(gòu)等特點。

3欲擒故縱—一給情境呈現(xiàn)加道“檻”

很多教師和學(xué)生都認(rèn)為，作為理科性質(zhì)的生物學(xué)，卻有著文科的特點，這主要是針對要記憶的東西(概念、理論、原理)太多而言。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，常常模棱兩可、混淆是非。于是、為了防止學(xué)生“走彎路”，許多教師在教學(xué)時會提早向?qū)W生來個“友情提醒”——呈現(xiàn)“錯誤情境”，就像為了防止學(xué)步的孩子摔跤便牽著其手走路一樣。

古希臘著名的科學(xué)家和哲學(xué)家亞里士多德說過“思維是從驚訝和問題開始的”；也有人說，“失敗乃成功之母”；而筆者認(rèn)為錯誤是正確之母!教師不能因為怕學(xué)生犯錯誤而取消其犯錯誤的機會和過程。在經(jīng)歷中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題是人類思維的寶貴品質(zhì)，因為問題是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的前提，是新思想誕生的曙光，是創(chuàng)新精神的萌芽。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中遭遇錯誤、發(fā)現(xiàn)問題，是觀察和思考的結(jié)果；學(xué)生提出問題的過程，就是創(chuàng)造的過程，即使偶爾提出不恰當(dāng)甚至荒唐或更錯誤的問題，但只要提出問題，就證明他們動過一番腦筋，是其進(jìn)行獨立思考的結(jié)果，這過程本身就蘊含著創(chuàng)造思維的力量。這些都符合新課程要求，符合學(xué)生的認(rèn)知心理，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)實際。

在講授關(guān)鍵而又容易混淆的概念或字詞時，教師可以在口頭表達(dá)(加重語氣)或板書時故意設(shè)置(本來是學(xué)生常犯、易犯的)錯誤，讓(部分)學(xué)生在聽課或觀察中突然發(fā)現(xiàn)，并加以糾正，使學(xué)生在“頓悟”時留下深刻的印象；而且，這種教學(xué)過程本身，使學(xué)生從無意注意轉(zhuǎn)為有意注意，對培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是很有益的。如把線粒體寫成細(xì)粒體；把胡蘿卜素寫成胡蘿卜素；極體寫成極核；“質(zhì)壁分離”的概念中，把與細(xì)胞壁分離的原生質(zhì)層說成是細(xì)胞質(zhì)或原生質(zhì)；把原生質(zhì)體說成原生質(zhì)層等。讓學(xué)生在“學(xué)步中遭遇摔跤”，可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤并改正錯誤，從而避免在以后錯誤。

這種欲擒故縱的處理，在學(xué)生的入門之前加了一道“檻”，把發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的機會交給了學(xué)生，實際上是故意制造矛盾沖突。用另一種方式創(chuàng)設(shè)錯誤情境，使學(xué)生原有的知識與須掌握的新知識發(fā)生強烈的沖突，使學(xué)生意識中的矛盾激化，從而激發(fā)學(xué)生探索的興趣和產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力。這樣操作，不但使學(xué)生的參與積極性極大提高，還使課堂的思維力度大大加強，學(xué)生能力的提高不言而喻。

同樣的教學(xué)內(nèi)容，使用同樣的情境素材，不同的是對教學(xué)資源的研究、對教學(xué)過程的設(shè)計和由此得到的教學(xué)效果。