劉潤英

[摘 要]當(dāng)今課程領(lǐng)域所出現(xiàn)的開發(fā)范式的轉(zhuǎn)型，使我們開始以理解范式的課程理念來思考教師的課程角色。本文在闡釋教師作為創(chuàng)生課程的實(shí)踐者這一角色涵義的基礎(chǔ)上，闡述了教師在課程實(shí)踐中的課程創(chuàng)生層面以及所應(yīng)具有的課程創(chuàng)生能力素養(yǎng)，以期推動(dòng)教師課程創(chuàng)生這一理念的真正落實(shí)，從而促進(jìn)學(xué)生真正、真實(shí)地發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]課程范式轉(zhuǎn)換 教師的課程角色 創(chuàng)生的課程實(shí)踐者

當(dāng)今世界的課程開發(fā)已是“范式轉(zhuǎn)換”或“概念重建”后的課程開發(fā)，此種背景下的課程開發(fā)不再是程序化的預(yù)定目標(biāo)演繹，而是實(shí)現(xiàn)并創(chuàng)造課程理解的過程。當(dāng)前，我國實(shí)行了“三級(jí)”課程管理政策，允許教師參與課程決策，倡導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮和教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變等，為教師在課程實(shí)踐中從“邊緣”走向“參與”提供了肥沃的土壤。這就決定了教師與課程間的關(guān)系變化：教師不再是教學(xué)計(jì)劃、教材的忠實(shí)執(zhí)行者，而應(yīng)是課程的開發(fā)者、

創(chuàng)生者。

一、課程范式的轉(zhuǎn)型——課程開發(fā)走向課程理解

1.以目標(biāo)為核心的課程開發(fā)范式。以目標(biāo)為核心的“課程開發(fā)范式”主要以“泰勒原理”為代表，它以“技術(shù)理性”主宰人類社會(huì)，進(jìn)而主宰教育生活，之后體現(xiàn)在課程領(lǐng)域中，并一直占據(jù)著主導(dǎo)地位。但自美國20世紀(jì)60年代課程改革失敗后，人們就開始對(duì)這一普適性的課程開發(fā)模式產(chǎn)生了質(zhì)疑。后現(xiàn)代主義課程觀的代表人物多爾認(rèn)為，泰勒的四個(gè)基本問題是“局限于現(xiàn)代主義下線性的以及因果關(guān)系的框架中”?！疤├赵怼卑涯繕?biāo)的選擇放在了首要和核心的地位，“評(píng)價(jià)涉及的僅僅是課程實(shí)施成功與否，而不涉及目標(biāo)的適應(yīng)性問題。由于目標(biāo)是預(yù)先精心選擇的，它往往被提升而超越于或外在于教育過程?！痹?0世紀(jì)七十年代初，這種以科學(xué)化的目標(biāo)模式選擇和組織課程的“課程開發(fā)范式”的主導(dǎo)地位受到了對(duì)課程多元化理解的沖擊，并開始走向課程理解范式。

2.多元“文本”解讀的課程理解范式。課程理解范式是一種概念重建之后的課程開發(fā)，它是把課程作為一種多元“文本”來解讀的課程范式。它為教師作為創(chuàng)生的課程實(shí)踐者提供了合理性依據(jù)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（1）“知識(shí)”的再概念，知識(shí)是建構(gòu)性的。由科學(xué)主義霸權(quán)形成的客觀范式向一種主觀范式的轉(zhuǎn)換，決定了知識(shí)不是完全獨(dú)立于人的認(rèn)知之外的“客體”，而是與人的存在意義密不可分的，是人在社會(huì)實(shí)踐過程中所形成的。在建構(gòu)主義看來，知識(shí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。一方面，個(gè)體知識(shí)是個(gè)人經(jīng)由主體經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)外在世界的知識(shí)的，知識(shí)只是個(gè)體對(duì)其經(jīng)驗(yàn)的理解與意義化；另一方面，社會(huì)文化是人類心智發(fā)展建構(gòu)的主要?jiǎng)恿?，知識(shí)乃是經(jīng)由個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)以及個(gè)人通過適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)起來的，這強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的主體在于知識(shí)的意義，知識(shí)的意義則由主體經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成。

（2）“學(xué)習(xí)”的再概念，學(xué)習(xí)是情境性的。由“知識(shí)習(xí)得”的特性可以推及什么是“學(xué)習(xí)”的問題。從心理學(xué)的角度來看，從行為主義到建構(gòu)主義所體現(xiàn)的基本趨勢是：由關(guān)注人的外部行為到關(guān)注人的心理與環(huán)境的交互作用。建構(gòu)主義心理學(xué)的代表情境認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是在頭腦中形成知識(shí)體系，學(xué)習(xí)者所獲得的不是關(guān)于環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是在環(huán)境之中的活動(dòng)方式，即情境學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)”不是單純的現(xiàn)成知識(shí)的積累，而是經(jīng)驗(yàn)重建和意義生成的過程。因此，好的課程不應(yīng)當(dāng)是預(yù)設(shè)好的死板的框架，它是隨機(jī)生成的動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程。

（3）“課堂教學(xué)”的再概念，要從“灌輸中心教學(xué)”轉(zhuǎn)型為“對(duì)話中心教學(xué)”，知識(shí)的建構(gòu)與習(xí)得就必須以學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)、習(xí)得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)作為媒介，而不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實(shí)現(xiàn)，單靠教師的講解，“打開知識(shí)百寶箱”之類的灌輸式教學(xué)等絕不是保障學(xué)生習(xí)得知識(shí)的法寶。課程創(chuàng)新的根本出發(fā)點(diǎn)是求得每一位學(xué)生的發(fā)展，要求教師創(chuàng)造一種學(xué)生主動(dòng)參與的“互動(dòng)型學(xué)習(xí)環(huán)境”，把學(xué)生個(gè)人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體的學(xué)習(xí)。在這種課堂教學(xué)情境中，教師與學(xué)生不斷創(chuàng)造、解釋著課堂事件，進(jìn)而使內(nèi)容不斷變革，意義不斷生成。

基于理解取向的這種課程開發(fā)模式，以相對(duì)松散的結(jié)構(gòu)打破了傳統(tǒng)模式的線型封閉，為教師參與課程創(chuàng)生提供了廣闊的自由空間。

二、教師——?jiǎng)?chuàng)生的課程實(shí)踐者釋義

早在1992年，辛德爾（Snyder，J.）等人就歸納出了課程實(shí)施的三種取向：忠實(shí)（fidelity）取向、調(diào)適（adaptation）取向和創(chuàng)生（enactment）取向，并由此給課程創(chuàng)生下了定義：“真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，即有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已?！北本煼洞髮W(xué)李小紅則對(duì)教師課程創(chuàng)生的內(nèi)涵作了深入的闡釋，她認(rèn)為教師的課程創(chuàng)生是指教師根據(jù)本地本校的實(shí)際情況、自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力優(yōu)勢、學(xué)生的興趣愛好和發(fā)展水平等，在整個(gè)課程運(yùn)作過程中通過批判反思來實(shí)現(xiàn)對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程意義和課程理論持續(xù)、主動(dòng)的變革、建構(gòu)和創(chuàng)造。在外延及其表現(xiàn)方式上，根據(jù)創(chuàng)生結(jié)果的不同，教師的課程創(chuàng)生可以表現(xiàn)為：①獨(dú)特的課程教學(xué)設(shè)計(jì)和有目的、有意識(shí)的臨場課程情境創(chuàng)設(shè)；②課程展開過程中因境而生的即興創(chuàng)造，這類似于教育機(jī)智。如教師及時(shí)感知和捕捉課堂中生成性的課程事件，并將之轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生深入探究的課程資源；③新的課程材料、教具等的研制；④新的課程實(shí)施模式和策略的建構(gòu)；⑤新的課程觀念的提出和新的課程學(xué)說的創(chuàng)立。根據(jù)她對(duì)課程創(chuàng)生的涵義闡釋，筆者在這里把教師課程創(chuàng)生活動(dòng)縮小到課程實(shí)施中。

三、教師——課程實(shí)踐者的創(chuàng)生層面

在課程實(shí)踐中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，在一定程度上取決于他們對(duì)課堂的獨(dú)特理解以及對(duì)教學(xué)行為方式的整體規(guī)劃，從而成為課程的動(dòng)態(tài)生成者。作為創(chuàng)生的課程實(shí)踐者，教師的課程創(chuàng)生可具體從以下三個(gè)層面來表現(xiàn)：

1.創(chuàng)生教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師在課前對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式等各個(gè)方面所進(jìn)行的整體設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)理念要體現(xiàn)出教學(xué)過程的開放性和動(dòng)態(tài)性，并形成一個(gè)綜合的、富有彈性的教學(xué)方案。因此，在課前，教師首先要對(duì)自己設(shè)計(jì)的方案思路、目標(biāo)、過程有個(gè)整體的把握，同時(shí)還要根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況對(duì)課文進(jìn)行加工，并精心預(yù)設(shè)問題與情境，綜合考慮幾種課程發(fā)展的可能性，以便在實(shí)施過程中能夠?qū)W(xué)生的不同反映做到及時(shí)應(yīng)對(duì)。此外，在教學(xué)情境中，教師要根據(jù)情況對(duì)課前預(yù)設(shè)的問題、情境、方式進(jìn)行隨機(jī)調(diào)整，及時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行感知、判斷和操作，并按照在教學(xué)情境中產(chǎn)生的問題和過程特點(diǎn)實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

2.創(chuàng)生教學(xué)方式。教學(xué)方式的創(chuàng)生表現(xiàn)在教師憑借自己靈活的教學(xué)機(jī)智，及時(shí)根據(jù)課堂情況的變化改變課前所預(yù)設(shè)的教學(xué)或?qū)W習(xí)方式。教學(xué)不是教師傳授、學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)、增值、生成的過程。在這個(gè)過程中，教學(xué)會(huì)出現(xiàn)許多“節(jié)外生枝”的現(xiàn)象，如教師在預(yù)設(shè)中原本是想通過設(shè)置問題，讓學(xué)生進(jìn)行討論，但由于對(duì)學(xué)生了解不夠，設(shè)置的問題難度過大，致使學(xué)生無法展開討論，這就需要教師改變教學(xué)方式，等等，課堂上的這種教學(xué)機(jī)智主要體現(xiàn)在教師與學(xué)生相處時(shí)的關(guān)心取向，與其說這是某種可觀察到的行為表現(xiàn)，還不如說是一種主動(dòng)建立起來的關(guān)系方式。因此，教師要尊重學(xué)生的主體性、不斷捕捉從學(xué)生那里涌現(xiàn)出來的各種有價(jià)值的信息和問題，并及時(shí)排除和處理價(jià)值不大的信息和問題，做到因勢利導(dǎo)，以收到有效的教學(xué)效果。

3.創(chuàng)生課程資源。教材是教師開發(fā)的最重要的課程資源。由專家或?qū)W者編寫的教材只是一個(gè)引子或范例，它是課程的一部分，除此之外，教師的人生閱歷、獨(dú)特的教育理念、教學(xué)發(fā)生的情境、學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知及社會(huì)生活需求都會(huì)影響到教師對(duì)教材的超越、選擇、重組或更替，這是一個(gè)整合信息并創(chuàng)造新文本的過程。在新課程理念下，教師要由教教材變?yōu)橛媒滩慕?。另外，一些硬件軟件資源，如自制教學(xué)用具、教學(xué)器材，改進(jìn)教學(xué)設(shè)施、改造教學(xué)環(huán)境、營造學(xué)習(xí)氛圍，等等，也都屬于教師創(chuàng)生課程資源的范疇。

四、教師——課程實(shí)踐者的創(chuàng)生能力素養(yǎng)

1.生成的課程觀。生成的課程觀包含了三個(gè)基本觀點(diǎn)：①教師是課程的創(chuàng)生者。表明了教師在課程上的基本權(quán)力：教師是課程由靜態(tài)設(shè)計(jì)到動(dòng)態(tài)實(shí)施并進(jìn)入學(xué)生生活領(lǐng)地的重要要素和設(shè)計(jì)主體；②教師即課程本身。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，教師時(shí)刻以自己的教育知識(shí)和教育理解力為根據(jù)，并改造著預(yù)設(shè)的課程；③課程實(shí)施的“創(chuàng)生取向”。在課程實(shí)施中，教師時(shí)刻聯(lián)系著學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)及其生活領(lǐng)域中各種有意義的背景，并以此或增刪，或拓展，或提煉。美國課程論家平納和格魯梅特就認(rèn)為，課程是學(xué)生的“生活經(jīng)驗(yàn)”，是個(gè)體“履歷經(jīng)驗(yàn)”的重組，是學(xué)生生活世界所獨(dú)有的東西。他主張不要從設(shè)計(jì)、教材、學(xué)程等角度來談?wù)撜n程，而要從學(xué)生過去的經(jīng)驗(yàn)和未來精神解放的角度來談?wù)撜n程。從這種意義上來說，學(xué)生也即是課程。

2.良好的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)是美國學(xué)者舒爾曼（Lee Shulman）在1986和1987年系統(tǒng)確立起來的。教師的“學(xué)科知識(shí)”與其“教育學(xué)知識(shí)”的融合，是教師關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識(shí)、教師的教育理解、教師的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧、教師的學(xué)科知識(shí)等諸要素的整合。學(xué)科教學(xué)知識(shí)“最終將課程從教科書和各類教材中提升出來，使課程獲得一種獨(dú)立的存在?！保―oyle，W.，1992）這種良好學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師解讀文本、進(jìn)行豐富多彩的課堂教學(xué)，進(jìn)而生成新的課程意義的基石。

3.文本的解讀能力。課程不只是“文本課程”（教學(xué)目標(biāo)、教科書等文本），而更是“體驗(yàn)課程”（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）。這就要求教師對(duì)文本要進(jìn)行多元的或深層的解讀，進(jìn)而對(duì)教學(xué)過程、教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行精心預(yù)設(shè)，只有這樣，教師才能掌控課堂，并對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，從而生成更多有價(jià)值的教育內(nèi)容，不斷轉(zhuǎn)化為教師、學(xué)生“自己的課程”。

4.豐富的教學(xué)智慧。豐富的教學(xué)智慧是教師課程實(shí)施成功的重要保障。課堂教學(xué)具有情境性和不確定性，是一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程。在這個(gè)過程中，課堂教學(xué)會(huì)出現(xiàn)許多偶發(fā)事件，這就要求教師要具備一種臨場的天賦，并做到隨機(jī)應(yīng)變，同時(shí)還要善于發(fā)掘教育契機(jī)，捕捉學(xué)生的“節(jié)外生枝”，并把它融入到教學(xué)中，使之成為教學(xué)的亮點(diǎn)，使課堂教學(xué)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝。

5.教學(xué)研究及反思能力。教師在實(shí)踐中遇到問題時(shí)，不能交給外在研究者，而要通過自己在現(xiàn)實(shí)情景中所進(jìn)行的自主反思性探索，研究教學(xué)行為，使教學(xué)活動(dòng)與研究一體化?！敖潭谎袆t淺”，在實(shí)際教學(xué)中，教師只有不斷地對(duì)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研究、反思，對(duì)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重組，才能適應(yīng)新情況、解決新問題，如何全面理解教學(xué)目標(biāo)？如何把握教學(xué)內(nèi)容和要求？如何實(shí)施課堂教學(xué)設(shè)計(jì)？如何開發(fā)利用課程資源？等等。在這個(gè)過程中，教師只有把問題變成課題，把教室變成教研室，并實(shí)現(xiàn)研究與反思的結(jié)合，才能提高課程創(chuàng)生的有效性。

五、結(jié)論

范式轉(zhuǎn)換背景下的課程開發(fā)是基于理解與重構(gòu)下的課程開發(fā)，教師在新的課程實(shí)踐中扮演著新的角色——?jiǎng)?chuàng)生的課程實(shí)踐者。因此，教師的課堂教學(xué)不再只是一個(gè)課程傳遞和執(zhí)行的過程，還是課程創(chuàng)生和開發(fā)的過程，是課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)和提升的過程，課堂教學(xué)開始以學(xué)科為本轉(zhuǎn)向以人的發(fā)展為本，這體現(xiàn)出新課程的創(chuàng)新理念——一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。此外，教師的課程創(chuàng)生還是一個(gè)系統(tǒng)性的綜合改革工程，只有真正推動(dòng)教師課程創(chuàng)生這一理念的落實(shí)，才能真正、真實(shí)地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

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