龐力偉

[摘 要]教師的專業(yè)發(fā)展問題已成為當(dāng)前教師教育研究領(lǐng)域中的核心問題。本文以知識論為觀察視角，探討了教師緘默知識的特點、作用與獲得途徑，分析了創(chuàng)生與獲得教師緘默知識所需的支持型組織的價值，并形成了知識—組織—專業(yè)發(fā)展的思考途徑，試圖通過這種思考路徑，擴展人們對教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識與思考。

[關(guān)鍵詞]緘默知識 學(xué)習(xí)共同體 教師專業(yè)發(fā)展

在新課程改革的過程中，教師的專業(yè)發(fā)展問題已引起了人們的極大重視。從理論分析與實踐操作層面來看，教師都被希冀為扎實立足于課堂與學(xué)校、深刻反思鮮活的教育教學(xué)案例，以及善于總結(jié)正反面經(jīng)驗的科研型專業(yè)工作者，所以，人們持續(xù)地關(guān)注著教師的知識技能、角色轉(zhuǎn)化、成長成熟等問題。顯然，教師專業(yè)意欲作為一種被承認(rèn)且能得到良好發(fā)展的專業(yè)，“話語系統(tǒng)”——專業(yè)知識是保障性前提。這樣，如何看待教師知識便成了首要問題，另外，什么樣的組織系統(tǒng)、環(huán)境氛圍有利于活化與應(yīng)用知識、深化與擴展教師知識也是重要問題。對于這兩個內(nèi)聯(lián)性問題，筆者試作思考與回答，希望對教師的專業(yè)發(fā)展問題有所裨益。

一、教師的緘默知識

人類的知識具有多樣性的特征。英國思想家波蘭尼（Polanyi,M.）根據(jù)知識是否可以通過語言符號的方式加以表述的維度，將其劃分為“顯性知識”（explicit knowledge）與“緘默知識”（tacit knowledge）。具體而言，“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，例如，我們有關(guān)自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”無可爭辯，緘默知識的提出極大地改變了人類認(rèn)識論，豐富了我們的知識觀。這樣定義緘默知識，是通過反觀顯性知識而得來的，雖有些抽象，但可以肯定的是，緘默知識的核心是不能或不易用言語、符號和文字所表達(dá)的知識，或是用“日用而不知”、“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的”這樣巧妙的命題所表述的知識。

由此，我們自然會審視教師知識，特別是教師的緘默知識。一般而言，教師群體的專業(yè)知識分為學(xué)科知識和教學(xué)法知識，且每一種知識中都富含了大量有用的緘默知識。依緘默認(rèn)識理論看，“緘默知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被緘默地理解與運用。因此，所有的知識不是緘默知識就是植根于緘默知識?！彼越處煹挠杏弥R也是大量植根于緘默知識的。教師專業(yè)的特殊性決定了其緘默知識具有如下特征：

1.情境——體認(rèn)性。教師的緘默知識是實踐性的知識，是與一定的任務(wù)或特定的情境相聯(lián)系的。一般而言，每一位教師都要面對班上幾十名不同知識水平、家庭背景、個性特征的學(xué)生，而且大部分任課教師不止帶一個教學(xué)班。這樣，教師在備課時精心準(zhǔn)備的提問就會受到學(xué)生知識，特別是緘默知識的“干擾”，從而難以收到設(shè)想的效果，但也正是由于這樣的“干擾”，才使得教師的緘默知識在增加，專業(yè)能力在成長。

2.文化——內(nèi)嵌性。緘默知識與一定文化氛圍中人們所約定的習(xí)俗、掌握的概念、分享的知識相聯(lián)系，顯性的社會規(guī)范靠明確的知識傳播，但人們的實際行動又常常根植于社會文化的潛規(guī)則中。如果說情境——體認(rèn)性更多地強調(diào)教師個人的緘默知識，那么，文化——內(nèi)嵌性則展現(xiàn)了教師群體知識的緘默性。教師需要立足學(xué)生的真實生活，從現(xiàn)實的課堂文化、學(xué)校文化、社區(qū)文化和社會文化等方面尋求緘默知識的來源，并汲取教育養(yǎng)料。

3.智慧——生成性。教師從事育人的工作，理想的教育應(yīng)使學(xué)生增長智慧。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教師要在與學(xué)生的朝夕相處中，挖掘與發(fā)揮緘默知識的智慧價值，并生成教學(xué)智慧，同時還要提煉與升華教育智慧。

教師緘默知識的作用主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，教師的緘默知識支配著他們的日常教學(xué)行為。教師在教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的各種行為、態(tài)度與價值取向，在很大程度上都是受其緘默的專業(yè)知識與教育觀念所支配、控制的。也就是說，教師的緘默知識在不知不覺中塑造著他們的教育教學(xué)行為。隱藏在教師內(nèi)心的、嵌入教師日常思維的緘默知識與觀念以無意識的方式影響著他們的教學(xué)思維與方式。其次，教師的緘默知識是教師獲得自主專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在基礎(chǔ)，同時，緘默知識還是教師專業(yè)發(fā)展的主要內(nèi)在知識基礎(chǔ)。教師的專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，從剛走上講臺到成為優(yōu)秀教師，他們會受到多方面的影響，其中，緘默知識的作用不可低估。教師所具有的緘默知識會影響其對于顯性知識的吸收與運用，及緘默知識與顯性知識的融合度會影響顯性的教育理論的學(xué)習(xí)，并起到過濾作用。

教師緘默知識的習(xí)得條件與途徑是什么？不少教育學(xué)者都認(rèn)為緘默知識是通過“外顯化”、“明確化”之后，才使得學(xué)習(xí)者交流與共享。也就是說，緘默知識要外化為顯性知識才能成為可以習(xí)得的由此及彼、由暗到明的知識。但也有人對此提出了質(zhì)疑，“如果將緘默知識通過一定的努力得以外顯化，那么，這部分原來不是外顯知識、現(xiàn)在成為外顯知識的知識，它的緘默意義還存在嗎？”從知識論角度提出的這一問題，有廣闊的探討余地與價值，筆者認(rèn)為，從教師專業(yè)發(fā)展的角度來考慮教師的緘默知識問題，關(guān)鍵不是能否外顯，而在于如何習(xí)得，從而有利于教師的個人成長與專業(yè)發(fā)展。趙健所著的《學(xué)習(xí)共同體——關(guān)于學(xué)習(xí)的社會文化分析》一書，匯總了波蘭尼的“輔助意識”、萊芙的“合法的邊緣參與”、布朗與杜蓋德的“偷竊知識”的隱喻，并指出緘默知識的習(xí)得途徑在于實踐參與，尤其是在集體中的實踐參與。

二、教師的學(xué)習(xí)共同體

新課程改革的意義深遠(yuǎn)，它要求教師自覺反思自己的教育教學(xué)實踐行為，以成為研究型教師。反思是教師研修的

重要能力，是推動教師專業(yè)發(fā)展的有利抓手。筆者認(rèn)為，缺乏以校為本的研究組織的支撐、技術(shù)的支持，如果單靠教師反思自己的教育教學(xué)行為，那么，教師的專業(yè)發(fā)展速度與質(zhì)量就難以令人滿意。譬如，教學(xué)反思日記是一種良好的專業(yè)發(fā)展載體，記錄著教師的得失與成長，但不是每位教師都能恰當(dāng)?shù)乜偨Y(jié)個人的日常教學(xué)行為，從而發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進而得到良好的專業(yè)發(fā)展的。Altriter等人在1993年對80位參加職業(yè)培訓(xùn)課程的教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“缺乏同事間的協(xié)作”是影響專業(yè)能力發(fā)展的主要因素。教師如果僅僅關(guān)注自己有限的經(jīng)驗，就難以在專業(yè)發(fā)展方面有質(zhì)的飛躍。加之前文所述，推動教師專業(yè)發(fā)展的緘默知識所獲得的途徑指向于在集體中的實踐，所以應(yīng)基于有實踐基礎(chǔ)與生命力的校本研究，以為教師真正創(chuàng)造學(xué)習(xí)共同體。

共同體（community），追根溯源是一個社會學(xué)術(shù)語，類似的含義還有社區(qū)、團體、組織等。隨著對共同體含義理解的擴展，衍生出了多種多樣的共同體，其中就有教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)共同體。1995年，博耶爾在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)共同體》中首次提到“學(xué)習(xí)共同體”的概念。對其含義的理解，就像理解其它教育學(xué)中的定義一樣，也是見仁見智的問題。在眾多的分析論證中，人們趨向于認(rèn)為：成員秉持共同愿景，指向共同的問題或主題，通過彼此的溝通、協(xié)作、分享來解決問題與發(fā)展人際關(guān)系，從而促進個人與共同體知識與專長的發(fā)展。通過分析這種理解可以得出：學(xué)習(xí)共同體的主體是學(xué)習(xí)者；主體特征：具有共同目標(biāo)；條件：集體學(xué)習(xí)的支撐環(huán)境；活動方式：對話、溝通和交流；表現(xiàn)形式：人際關(guān)系與知識專長。學(xué)習(xí)共同體的特點集中體現(xiàn)為教師集體學(xué)習(xí)與實踐，經(jīng)驗交流與共享。教師在相互鼓勵和維護平等協(xié)商的共同體組織中，彼此提供支持，并分享價值觀。教師之間的合作型工作主要基于反思性的對話與探究，不同層次的同事參與尋求新知識的過程，而且提供機會讓同事評估和檢視。此外，學(xué)習(xí)共同體的作用與價值主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1.學(xué)習(xí)共同體利于共享與創(chuàng)生知識。與教研組相比較，學(xué)習(xí)共同體呈現(xiàn)出了研究與活動內(nèi)容的綜合多樣，組織結(jié)構(gòu)比較松散、開放，探究主體積極自主的特點。豐富多元的內(nèi)容、開放的組織結(jié)構(gòu)，再加上參與主體的積極自主，使得學(xué)習(xí)共同體成為了教師緘默知識與顯性知識轉(zhuǎn)化的平臺與載體。一位教師的實踐性知識對于另外一位教師來說，絕大部分都是緘默知識，如前文所述，緘默知識獲得的有效方法就是在集體中的實踐參與，學(xué)習(xí)共同體就是這樣的集體，教師以實踐者的姿態(tài)參與其中，能體察并獲得他人的緘默知識，從而成為為己所用的顯性或緘默知識。學(xué)習(xí)共同體成員之間彼此交流、溝通與分享，大家集思廣益，往往彌補了個人的有限經(jīng)驗，豐富了解決辦法，并對共同體中每一個人都有著緘默性的影響。通過研究同一主題或問題，教師通過組織內(nèi)的互助學(xué)習(xí)，在相互交流中生成新的知識，實現(xiàn)知識的創(chuàng)新，利于知識的活化與運用，促進教師知識的有效增值，從而使教師不斷獲得知識的質(zhì)與量兩方面的提高，并促進專業(yè)成長。

2.學(xué)習(xí)共同體利于塑造合作的教師文化?；谥R層面的共享與創(chuàng)生的學(xué)習(xí)共同體逐步滲透到教師文化層面，教師文化可以分為四種：個人主義的文化，即教師之間相互隔離，教師的主要精力用于課堂；分化的文化，有時為爭奪權(quán)力與資源而相互競爭；支配的文化，教師被要求圍繞行政人員的意圖與興趣工作；協(xié)作的文化，建立在教師之間相互開放、互信和支持之上。顯然，學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部的人際關(guān)系及研究問題有利于教師之間的密切研討與合作，并形成協(xié)作的教師文化，從而極大地影響教師的教學(xué)策略。這樣的教師文化正是國際教師專業(yè)發(fā)展所倡導(dǎo)的由關(guān)注教師自治與個人發(fā)展轉(zhuǎn)向教師專業(yè)發(fā)展的同伴互助與合作文化的理論。學(xué)習(xí)共同體有利于加強教師同伴之間以及在課程實施等教學(xué)活動上的專業(yè)對話、溝通、協(xié)作和合作，共同分享教育教學(xué)改革經(jīng)驗，通過互動實現(xiàn)互助學(xué)習(xí)，并彼此支持，從而減少了教師由于孤立而導(dǎo)致的自發(fā)、盲動行為。

3.學(xué)習(xí)共同體有利于形成與提升教師智慧。教師的智慧需要通過實踐性反思來逐步提升。傳統(tǒng)意義上的教師培訓(xùn)主要依靠“授課”模式，高效的策略和途徑是以學(xué)校、課堂教育教學(xué)中的實際問題為切入點，以學(xué)科教研活動為平臺，通過項目引領(lǐng)，開展主體式教研活動等，實現(xiàn)教師個體反思與同輩、專家的交互作用。學(xué)習(xí)共同體營造了教師之間的動態(tài)環(huán)境，教師個體在學(xué)習(xí)共同體其他成員的幫助與支持之下，更容易從不同角度發(fā)現(xiàn)自己的問題與不足，并尋找到解決對策，在不同的交流意見與方案中，使教師始終處于學(xué)習(xí)的扶持環(huán)境中，通過選擇、比較和整合各種信息，形成自我效能感。這樣就豐富了教師的知識和能力結(jié)構(gòu)，教師在實踐中對教育意義的主動探求，將提升他們的教育責(zé)任感和理論思維能力，并最終體現(xiàn)為教師智慧的升華。

由此可見，教師的緘默知識與學(xué)習(xí)共同體有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。教師緘默知識的獲得需要學(xué)習(xí)共同體，同時，形成的學(xué)習(xí)共同體又會反作用于教師的緘默知識，并起到充實、豐盈緘默知識的作用。此外，學(xué)習(xí)共同體還凸顯了對教師文化與智慧的價值，使得知識、文化和智慧有機地聯(lián)系在一起。

在學(xué)習(xí)共同體中，教師之間的對話、切磋和商討，能使教師處在更積極、開放的狀態(tài)中，并能更好地感知、領(lǐng)悟與把握自己與他人的緘默知識。通過交互式學(xué)習(xí)，從狹隘走向廣闊，成為善于獲得和拓展緘默知識的學(xué)習(xí)者，并根據(jù)新的知識不斷建構(gòu)知識的專業(yè)者、樂于嘗試新理論的教育者。從基礎(chǔ)理論層面認(rèn)真思索教師緘默知識的特點，把握教師知識的獲得途徑，積極創(chuàng)設(shè)有利于教師緘默知識獲得的組織，會有利于我們更扎實有力地推動教師的專業(yè)發(fā)展，并成就教師的專業(yè)生活。

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