王潔

摘 ? ?要： 翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教學(xué)流程，更提供了兼具個(gè)性化和協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境。國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中對(duì)于協(xié)作學(xué)習(xí)的表面認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致出現(xiàn)協(xié)作低效和協(xié)作環(huán)境創(chuàng)建不足等問題，使得翻轉(zhuǎn)課堂流于形式?；诖?，文章提出將“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)取向引入翻轉(zhuǎn)課堂，在對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”的概念、內(nèi)涵及構(gòu)建要素進(jìn)行闡述和分析之后，與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行結(jié)合，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)框架下提出翻轉(zhuǎn)課堂中“學(xué)習(xí)共同體“的構(gòu)建策略。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 ? ?學(xué)習(xí)共同體 ? ?協(xié)作環(huán)境 ? ?構(gòu)建策略

一、問題提出

2000年韋斯利·貝克首次提出“翻轉(zhuǎn)課堂模型”，即在課下由學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資料和視頻進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，課上則與同學(xué)、教師進(jìn)行交流互動(dòng)和協(xié)作學(xué)習(xí)，這使翻轉(zhuǎn)課堂由設(shè)想成為現(xiàn)實(shí)[1]110。2010年，被視為翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐領(lǐng)軍人物的可汗學(xué)院創(chuàng)始人Salman Khan及美國科羅拉多州森林公園高中（Wood and Park High School in Colorado）的教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams基于他們的課堂實(shí)踐又獲得的成功，使翻轉(zhuǎn)課堂成為北美教育研究的熱點(diǎn)。2014年美國新媒體聯(lián)盟《地平線報(bào)告：2014高等教育版》將翻轉(zhuǎn)課堂列為“高等教育技術(shù)的重要發(fā)展”的三個(gè)階段六項(xiàng)技術(shù)的首位，翻轉(zhuǎn)課堂成為最為現(xiàn)實(shí)的主要技術(shù)應(yīng)用趨勢。國內(nèi)從2012年開始出現(xiàn)對(duì)這一理論的介紹和評(píng)述，近幾年也逐漸成為研究討論和實(shí)踐的熱點(diǎn)，逐漸走進(jìn)大中小學(xué)以及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域[2]18。翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的教學(xué)過程進(jìn)行了顛倒，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)。國內(nèi)外已很多學(xué)者提出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型[3]。這里以張金磊等[4]47根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建出的模型為例（如圖1）

圖1 ?翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

根據(jù)該教學(xué)模型，教學(xué)包括兩個(gè)過程：課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)。知識(shí)的內(nèi)化和提升發(fā)生在課中，通過活動(dòng)學(xué)習(xí)和信息技術(shù)創(chuàng)造出個(gè)性化協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，支持和促成這一過程。翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的不僅是教學(xué)流程，還實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與教師的角色翻轉(zhuǎn)，真正以學(xué)習(xí)者為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，更提供了一種個(gè)性化與協(xié)作式學(xué)習(xí)相融合的學(xué)習(xí)環(huán)境。然而，這一廣受認(rèn)可的教學(xué)模式在實(shí)踐過程中卻出現(xiàn)了問題。2008年，Kim調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，亞洲學(xué)生的課堂活動(dòng)參與度很低;Sharma在香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院進(jìn)行的翻轉(zhuǎn)課堂中也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生不能很好地適應(yīng)這種交互式課堂[1]110;一些翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，課堂上的協(xié)作學(xué)習(xí)低效，學(xué)生參與度不一致，話語權(quán)掌握在少數(shù)積極的學(xué)習(xí)者中，其他學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)消極狀態(tài)，甚至偏離協(xié)作學(xué)習(xí)主題;有的翻轉(zhuǎn)課堂甚至由于協(xié)作學(xué)習(xí)的低效而演變?yōu)椤罢n下自學(xué)、課上做題”的單一模式。協(xié)作低效成為中國翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中水土不服的一大硬傷。當(dāng)然，協(xié)作低效一方面可以歸因?yàn)槲幕町悗淼牟贿m[1]110，另一方面與對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的誤解及協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)不足有很大關(guān)系。翻轉(zhuǎn)課堂是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀發(fā)展出的教學(xué)模式，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的吸收不是被告知而來，而是通過一個(gè)建構(gòu)過程。對(duì)個(gè)體來說，要想學(xué)會(huì)建構(gòu)知識(shí)，就要在其周圍的共同體中將這一過程模式化并獲得支持[5]332。也就是說，翻轉(zhuǎn)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)要能夠提供學(xué)習(xí)者知識(shí)構(gòu)建過程所需要的環(huán)境和支持，它強(qiáng)調(diào)的不是高效和批量的知識(shí)生產(chǎn)，而是讓學(xué)習(xí)者通過協(xié)作將知識(shí)和技能進(jìn)行內(nèi)化和深層次的理解，要達(dá)成1+1+1>3的認(rèn)知效能和組織價(jià)值，并培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的問題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力、批判性思維、創(chuàng)新性、自學(xué)能力等。這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂中的“課堂學(xué)習(xí)小組”是不一樣的，課堂學(xué)習(xí)小組是教師用來改善教學(xué)效能的一種教學(xué)技術(shù)[6]47，以提高教師引導(dǎo)或者安排的某個(gè)教學(xué)活動(dòng)的效率，在這樣的學(xué)習(xí)小組中，成員間的互動(dòng)是短暫的，結(jié)構(gòu)是松散的，實(shí)際的主導(dǎo)依舊是教師。學(xué)生之間的“討論”往往止步于“相互說”，這樣的“說話”是實(shí)現(xiàn)不了學(xué)習(xí)的。因?yàn)椤跋嗷フf”只是對(duì)自己“已知世界”的表達(dá)和闡述，而“學(xué)習(xí)”是一個(gè)探尋未知的過程[7]4。這也正解釋了上述協(xié)作低效的一些現(xiàn)象。如果翻轉(zhuǎn)課堂翻轉(zhuǎn)的僅僅是流程，而沒有看到翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)習(xí)者提供和創(chuàng)建的個(gè)性化和協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境，那么，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐將流于形式。

基于以上論述，為創(chuàng)造翻轉(zhuǎn)課堂中有效的協(xié)作環(huán)境，本文將“學(xué)習(xí)共同體”與翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行結(jié)合，嘗試構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂中的“學(xué)習(xí)共同體”。

二、學(xué)習(xí)共同體

（一）概念與內(nèi)涵

“共同體”（community）是一個(gè)社會(huì)學(xué)詞匯，最早由德國社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯提出，指“建立于自然基礎(chǔ)上的群體（如家庭、宗教），強(qiáng)調(diào)成員群體間因?yàn)檠墶⒌鼐?、精神而自然形成的?lián)合體”[6]47。隨著社會(huì)的發(fā)展和技術(shù)的進(jìn)步，“共同體”打破了血緣、地域的限制，進(jìn)入社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。美國教育學(xué)家約翰·杜威最早把共同體的概念引入教育學(xué)領(lǐng)域，并在此基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展出“學(xué)習(xí)共同體”的概念。博耶爾對(duì)“學(xué)習(xí)共同體”給出了較為全面的定義：“學(xué)習(xí)共同體是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起學(xué)習(xí)的組織，共同體中的人共同分享學(xué)習(xí)的興趣，共同尋找通向知識(shí)的旅程和理解世界運(yùn)作的方式，朝著教育這一相同的目標(biāo)相互作用和共同參與”[8]4。根據(jù)這一概念，學(xué)習(xí)共同體具備以下特征和內(nèi)涵：

1.共同的目標(biāo)、使命和愿景。這是學(xué)習(xí)共同體存在的基礎(chǔ)，是學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行一切活動(dòng)的依據(jù)和保障。這種共同的目標(biāo)和愿景可以是具體的，如某個(gè)學(xué)科任務(wù)或者項(xiàng)目，但最終目標(biāo)是“教育”，即促生一種學(xué)習(xí)的文化[5]331。這也表現(xiàn)出學(xué)習(xí)共同體是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定長期的學(xué)習(xí)組織。

2.尋找和理解。這是“學(xué)習(xí)共同體”理論取向中對(duì)于“學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵解釋。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受的過程，也不是對(duì)已知的復(fù)述，而是學(xué)習(xí)者探尋、理解和建構(gòu)的過程，他們需要發(fā)現(xiàn)、探究、批判、反思進(jìn)而發(fā)現(xiàn)新的問題。這與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀相符。

3.分享與平等。這是學(xué)習(xí)共同體運(yùn)作機(jī)制，使得“學(xué)習(xí)共同體”這個(gè)概念與建構(gòu)主義中的“學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商”這一學(xué)習(xí)隱喻相對(duì)應(yīng)[9]24。學(xué)習(xí)共同體的共同目標(biāo)實(shí)現(xiàn)并不需要每一個(gè)成員去學(xué)習(xí)相同的知識(shí)，而是以一種個(gè)性化的方式，按照自己的興趣和專長進(jìn)行探尋和思考，然后分享他們的知識(shí)和技能，經(jīng)過集體的討論反饋和改善形成集體知識(shí)，他們當(dāng)中沒有權(quán)威，每一個(gè)成員的分享都是共同體向前發(fā)展的重要線索，他們要自己制訂計(jì)劃并作出實(shí)踐，探尋未知的知識(shí)和技能。

4.相互作用、共同參與。這是學(xué)習(xí)共同體內(nèi)成員的活動(dòng)準(zhǔn)則，同時(shí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)共同體的互惠原則：一方面，學(xué)習(xí)共同體中成員的一切活動(dòng)構(gòu)筑了學(xué)習(xí)共同體的集體知識(shí)空間，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的社會(huì)構(gòu)建，而這個(gè)集體知識(shí)空間又支持了個(gè)體知識(shí)的增長[10]234。另一方面，在共同體發(fā)展的過程中，成員間對(duì)彼此觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)論、質(zhì)疑、改進(jìn)、豐富和匯總，并延伸出新的問題，在這些循環(huán)過程中，不但促進(jìn)了公共知識(shí)空間的增長，同時(shí)達(dá)成了各自知識(shí)和技能方面的進(jìn)步，如溝通能力、問題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、批判性思維、創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)能力等。

綜上，學(xué)習(xí)共同體是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的一種教育理論，為實(shí)現(xiàn)某一共同協(xié)商構(gòu)建的共同學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者之間相互依賴、共享、探究、交流、協(xié)作的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)者之間是平等的、分享是被尊重的、責(zé)任是共同承擔(dān)的，通過分享、交流和協(xié)商，完成共同體中的知識(shí)構(gòu)筑。

（二）構(gòu)建要素

學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建要素和構(gòu)建類別非常豐富[11]105，本文以單一課程內(nèi)的課堂學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建模式為例進(jìn)行闡述。溫格認(rèn)為，共同體的實(shí)踐要素有以下三個(gè)，即相互的介入（mutual engagement）、共同的事業(yè)（joint enterprise）和共享的技藝庫（shared repertoire）[6]48。

1.相互的介入。在課堂環(huán)境下，相互的介入包含兩個(gè)層面：學(xué)習(xí)者之間的相互介入，以及教師與學(xué)習(xí)者之間的相互介入。

學(xué)習(xí)者之間的相互介入：學(xué)習(xí)共同體成員間的分享、交流、討論、質(zhì)疑和協(xié)作是完成知識(shí)構(gòu)建的主要活動(dòng)，在不斷的探索協(xié)作中實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。所以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體時(shí)，要保證學(xué)習(xí)者之間的相互介入是充分的。共同體成員應(yīng)該首先有一個(gè)共同體身份認(rèn)同，形成集體意識(shí)，即“我們是誰”的歸屬感;其次是成員在共同體內(nèi)的中心性/邊緣性身份認(rèn)同，人們通過扮演中心角色并受到其他成員的尊重程度來形成個(gè)體的身份認(rèn)同，在學(xué)習(xí)共同體中，中心角色是那些對(duì)合作活動(dòng)和共同體知識(shí)做出直接貢獻(xiàn)的人。然而，在學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，中心角色對(duì)于每一個(gè)成員都是有機(jī)會(huì)的，在某一段時(shí)間或者學(xué)習(xí)境脈中，某一個(gè)成員的貢獻(xiàn)可能較多，但是在其他境脈中，會(huì)是另外的成員成為中心角色，共同體成員根據(jù)境脈的不同扮演不同角色，朝著共同的目標(biāo)追求個(gè)人的興趣，發(fā)展出個(gè)人的專長和身份認(rèn)同[5]335，共同體內(nèi)發(fā)展出平等、尊重差異、自由的氛圍，進(jìn)而形成信任感、分享感和互惠感。

教師與學(xué)習(xí)者的相互介入：在學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)框架下，教師成為組織者和學(xué)生導(dǎo)向活動(dòng)的促進(jìn)者角色[5]335。在需要的時(shí)候，提供一些支架幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)作活動(dòng)，例如激發(fā)學(xué)生間的互動(dòng)、協(xié)助構(gòu)建協(xié)作環(huán)境等。教師不以知識(shí)權(quán)威的姿態(tài)介入到學(xué)習(xí)者中間，而是作為引導(dǎo)者提供開放的學(xué)習(xí)空間。

2.共同的事業(yè)。共同體的構(gòu)建源于共同的目標(biāo)，在學(xué)習(xí)共同體中，這個(gè)目標(biāo)應(yīng)該是成員共同協(xié)商而成的，這也為其共同身份認(rèn)同提供了保障，為形成歸屬感、責(zé)任感、能動(dòng)性奠定了基礎(chǔ)。在這個(gè)前提下，團(tuán)隊(duì)而非個(gè)體是學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)，集體知識(shí)的發(fā)展成為共同體的目標(biāo)，每一個(gè)成員為構(gòu)筑集體知識(shí)而進(jìn)行相關(guān)的探究和討論，發(fā)展自己的興趣。

3.共享的技藝庫。學(xué)習(xí)共同體中的技藝庫有四個(gè)方面[5]335：

（1）資源。每個(gè)成員所學(xué)內(nèi)容和根據(jù)外部資源而學(xué)習(xí)的過程都應(yīng)該作為共同體中的資源進(jìn)行共享，除此之外，成員本身及共同體的集體知識(shí)和技能，或稱為公共知識(shí)空間也是重要的學(xué)習(xí)資源。（2）話語。共同體成員建通過協(xié)商構(gòu)建知識(shí)，在學(xué)習(xí)共同體中，話語的功能是作為形成和交換觀點(diǎn)的媒介。它通過提出新的問題和假設(shè)、激勵(lì)共同體中的研究和反思，從而引發(fā)進(jìn)一步的研究和理解，學(xué)生之間互相提供反饋和評(píng)價(jià)，并逐漸形成一種共同體內(nèi)的共同語言。（3）知識(shí)。在學(xué)習(xí)共同體中，成員并不被要求完成所有的知識(shí)探究，更強(qiáng)調(diào)的是每一個(gè)成員對(duì)某一個(gè)知識(shí)的深度理解和挖掘并在共同體中進(jìn)行分享，經(jīng)過成員們的反饋、質(zhì)疑、探討和改善逐步形成對(duì)該領(lǐng)域一個(gè)完整而深刻的集體知識(shí)。在集體知識(shí)增長的同時(shí)，也促進(jìn)了個(gè)體知識(shí)的增長。這里的知識(shí)包括顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩方面。（4）產(chǎn)品。最終的產(chǎn)品有助于將整個(gè)共同體的精力集中于一個(gè)共同努力的作用，有助于建立共同體。產(chǎn)品的形式應(yīng)該多樣化，不僅是顯性知識(shí)的展示，如針對(duì)某一個(gè)任務(wù)或者項(xiàng)目進(jìn)行報(bào)告，還應(yīng)該盡可能把隱性知識(shí)顯性化，如學(xué)習(xí)方法、探究過程等。

學(xué)習(xí)共同體是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的一種兼具協(xié)作性和個(gè)性化的學(xué)習(xí)組織形式，對(duì)知識(shí)構(gòu)建和社會(huì)能力發(fā)展有很好的促進(jìn)作用，在發(fā)展集體知識(shí)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人知識(shí)的增長，并促生了一種如何學(xué)習(xí)的文化，這與翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)及實(shí)踐理念一致，也為翻轉(zhuǎn)課堂中如何在課堂上通過協(xié)作完成知識(shí)的內(nèi)化提供了依據(jù)和參考模式。

三、翻轉(zhuǎn)課堂中“學(xué)習(xí)共同體”構(gòu)建策略

在翻轉(zhuǎn)課堂的框架下，基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)為個(gè)性化學(xué)習(xí)和協(xié)作式學(xué)習(xí)提供了時(shí)間和空間;精良的學(xué)習(xí)資源和技術(shù)支持為知識(shí)建構(gòu)提供了物質(zhì)保障;形成性評(píng)價(jià)和多源性評(píng)價(jià)讓學(xué)習(xí)者關(guān)注知識(shí)建構(gòu)的過程，并學(xué)會(huì)提出反饋和進(jìn)行反思;教師的角色是資源提供者、引導(dǎo)者和組織者;翻轉(zhuǎn)課堂一般以學(xué)科和班級(jí)為單位進(jìn)行，為“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建劃分了范圍、提供了依據(jù)，同時(shí)由于相似的年齡結(jié)構(gòu)和社會(huì)文化背景，學(xué)習(xí)者之間容易聚合并產(chǎn)生歸屬感和信任感，這些都是對(duì)構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”有利的因素。但是在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐中，教師往往強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，課堂協(xié)作只是為了將學(xué)習(xí)者個(gè)人課前學(xué)習(xí)到的知識(shí)進(jìn)行深化，協(xié)作式學(xué)習(xí)成為形式;如果要改變這種情況，試圖在翻轉(zhuǎn)課堂的框架下構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”，就要明確：在這樣的翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)習(xí)共同體而非個(gè)人將成為焦點(diǎn)，以協(xié)作式學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，帶動(dòng)個(gè)性化學(xué)習(xí);集體知識(shí)增長帶動(dòng)個(gè)體知識(shí)增長，個(gè)體在共同體中發(fā)展社會(huì)能力和個(gè)人興趣，最終形成學(xué)習(xí)的文化。也就是說，協(xié)作式學(xué)習(xí)的形式將貫穿整個(gè)教學(xué)過程。在這個(gè)認(rèn)知前提下，翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)才是有意義的。

在翻轉(zhuǎn)課堂的框架下構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體有以下構(gòu)建策略：

（一）闡明“學(xué)習(xí)共同體”取向目標(biāo)和構(gòu)建原則。

學(xué)習(xí)者需要在共同體構(gòu)建之前明晰學(xué)習(xí)共同體與傳統(tǒng)課堂中“分組學(xué)習(xí)”的不同，它是一個(gè)相對(duì)長期穩(wěn)定的學(xué)習(xí)組織，最終目標(biāo)是通過對(duì)知識(shí)的探尋和理解而達(dá)成學(xué)習(xí)的文化，它需要成員的共同參與和積極分享。所以其構(gòu)建不是簡單按照座位相鄰、宿舍單位或者個(gè)人私交進(jìn)行，而是一種真正意義上的基于共同的愿景和興趣進(jìn)行的事業(yè)合作、能力互補(bǔ)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建一般遵循自由原則，由成員自由協(xié)商而成，在課堂環(huán)境下，教師可以根據(jù)情況進(jìn)行成員人數(shù)（一般來說人數(shù)不應(yīng)過多，3-4人為佳，成員太多會(huì)造成參與積極性不高、依賴性強(qiáng)的問題[7]5）、性別方面的規(guī)定和限制，但是總的構(gòu)建由學(xué)習(xí)者自己完成。

（二）評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)共同體成員的已有知識(shí)和技能。

學(xué)習(xí)共同體成員應(yīng)該對(duì)自己已有相關(guān)知識(shí)和技能進(jìn)行反思、總結(jié)和介紹，以達(dá)成學(xué)習(xí)共同體內(nèi)呈現(xiàn)分布式專長和技能。在有效的學(xué)習(xí)共同體中，每個(gè)成員有各自的領(lǐng)域和使命，這使得學(xué)習(xí)共同體內(nèi)能形成一種互相尊重、平等互利的關(guān)系，成員間也能夠在多樣化的知識(shí)和技能中獲益[9]25。教師可以在這個(gè)部分提供一些支持，例如相關(guān)知識(shí)和技能的評(píng)測、問卷等作為評(píng)估支架，供學(xué)習(xí)者使用。如果成員間較為生疏，可以提供一些破冰游戲或是給予一些相對(duì)簡單的任務(wù)作為熱身，目的是讓成員間產(chǎn)生信任感。

（三）促成協(xié)商，形成學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)任務(wù)。

共同的事業(yè)是學(xué)習(xí)共同體實(shí)踐要素的一項(xiàng)，這個(gè)目標(biāo)任務(wù)不是外界強(qiáng)加，而是由學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行協(xié)商形成，這保證了目標(biāo)任務(wù)是共同體成員公認(rèn)且符合其興趣的，保障了成員的能動(dòng)性、積極性和參與性。教師在這個(gè)過程中可以提供一個(gè)學(xué)科內(nèi)宏觀的目標(biāo)環(huán)境并提供一些可以引發(fā)問題的支架，這些支架通常關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的核心知識(shí)，呈現(xiàn)劣構(gòu)性、真實(shí)性和開放性可供學(xué)習(xí)者探究。當(dāng)學(xué)習(xí)共同體經(jīng)過協(xié)商確定目標(biāo)任務(wù)后，教師應(yīng)該引導(dǎo)共同體內(nèi)的成員進(jìn)行協(xié)商，對(duì)任務(wù)目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)，鼓勵(lì)成員按照自己的興趣和專長負(fù)責(zé)子任務(wù)的探究。子任務(wù)之間互有關(guān)聯(lián)，使得成員間可以分享和討論，同時(shí)子任務(wù)有一定獨(dú)立性，可以引導(dǎo)和鼓勵(lì)成員對(duì)其進(jìn)行深入的理解。成員在進(jìn)行一輪或者幾輪的探究、分享和討論之后可能又會(huì)發(fā)現(xiàn)新的子目標(biāo)任務(wù)，形成良好的探究循環(huán)，教師的介入可以逐漸減少。

（四）創(chuàng)建并維護(hù)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)開放尊重和平等的氛圍。

充分的相互介入、影響和分享是學(xué)習(xí)共同體的主要活動(dòng)原則。學(xué)習(xí)共同體內(nèi)不設(shè)職務(wù)，成員間通過協(xié)商的方式進(jìn)行任務(wù)的分配，這有利于促成共同體內(nèi)平等性和相互尊重的氛圍形成。在翻轉(zhuǎn)課堂的框架下，成員的分享、討論可以在課堂上進(jìn)行，便于教師在共同體形成的初期對(duì)其進(jìn)行指導(dǎo)、觀察和監(jiān)督。例如，幫助共同體內(nèi)成員進(jìn)行評(píng)價(jià)和質(zhì)疑時(shí)，為避免形成攻擊性言論，教師可進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)指導(dǎo)和示范。在共同體形成初期，教師可以引導(dǎo)共同體內(nèi)的關(guān)注和討論在成員研究的子任務(wù)中轉(zhuǎn)化，以形成中心性/邊緣性身份認(rèn)同的輪轉(zhuǎn)，避免出現(xiàn)固定的中心性和邊緣性角色的認(rèn)同。

（五）創(chuàng)建共享的技藝庫，重置翻轉(zhuǎn)資源。

圖2 ?共享技藝庫整體框架搭建策略

在翻轉(zhuǎn)課堂的框架下，教師在課前所提供的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)平臺(tái)為共享技藝庫的創(chuàng)建提供了先行保障，也是學(xué)習(xí)共同體中共享技藝庫的一個(gè)部分。然而，在學(xué)習(xí)共同體的協(xié)作式學(xué)習(xí)中，并不要求成員掌握相同的知識(shí)，所以在設(shè)置課前翻轉(zhuǎn)資源時(shí)，教師可以對(duì)翻轉(zhuǎn)資源進(jìn)行一個(gè)歸類：學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)。學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)是每一個(gè)學(xué)習(xí)者必須掌握的，而領(lǐng)域相關(guān)知識(shí)則由學(xué)習(xí)共同體成員根據(jù)自己的興趣和任務(wù)進(jìn)行選擇。除此以外，還應(yīng)該建立一個(gè)方法論模塊，在學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建及課程之初，教師可以提供一些方法論和學(xué)習(xí)方法方面的資源進(jìn)行共享，這有助于學(xué)習(xí)者關(guān)注到隱性知識(shí)并作為一種范例，引導(dǎo)學(xué)生將隱性知識(shí)顯性化。這一部分既是翻轉(zhuǎn)課堂的課前資源，又是學(xué)習(xí)共同體的共享技藝庫的一部分。這對(duì)于所有的學(xué)習(xí)共同體都是開放共享的，各個(gè)學(xué)習(xí)共同體之間也是可以互相交互和彼此開放的（如圖2所示）。

當(dāng)然，教師提供的資源只是這個(gè)技藝庫的一小部分，其他的內(nèi)容是由不同的學(xué)習(xí)共同體在進(jìn)行探究活動(dòng)中逐漸發(fā)展和完善的結(jié)果，構(gòu)成了共享技藝庫中最為重要的部分。圖3是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的技藝庫搭建模式參考，是對(duì)圖2中橢圓形區(qū)域進(jìn)行的詳細(xì)說明：

圖3 ?學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的技藝庫搭建策略

如圖3所示，在一個(gè)研究目標(biāo)下，各成員負(fù)責(zé)不同的子任務(wù)課題，在此過程中，他們可以在技藝庫中創(chuàng)建和分享他們?cè)诟髯缘奶骄恐械挠?jì)劃、發(fā)現(xiàn)的可用資源、自己的筆記、反思等，成員間可以互相瀏覽和評(píng)論，經(jīng)過課上集體的討論、完善之后形成一個(gè)階段成果，可以由其他的學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行查閱和討論，然后形成新的問題，進(jìn)入到下一階段的探究，依此循環(huán)。除此之外，學(xué)習(xí)共同體的討論紀(jì)錄也可以作為共享資源的一部分（可以選擇只對(duì)共同體內(nèi)成員公開，以保證成員進(jìn)行討論時(shí)不會(huì)因?yàn)橛涗浺_而有所顧忌，圖中用虛線表示），這是共同話語資源，除了能夠作為任務(wù)解決中的話語資料庫，也為成員對(duì)自己社會(huì)能力的反思提供材料。除此之外，方法論模塊供共同體成員對(duì)學(xué)習(xí)研究方法、溝通方法和其他隱性知識(shí)進(jìn)行探討。最后是學(xué)習(xí)共同體形成的產(chǎn)品（報(bào)告、論文等）展示模塊，在學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，共同體成員需要綜合自己的產(chǎn)品、學(xué)習(xí)資源和方法論中的精華放入留用資源模塊，為之后的學(xué)習(xí)者提供參考。留用資源給予學(xué)習(xí)者一種責(zé)任感，是知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的又一體現(xiàn)。

（六）評(píng)價(jià)體系兼顧集體和個(gè)人。

在翻轉(zhuǎn)課堂的過程導(dǎo)向性評(píng)價(jià)和多源性評(píng)價(jià)原則的基礎(chǔ)上，對(duì)共同體和個(gè)人的評(píng)價(jià)應(yīng)該并重，或者對(duì)共同體評(píng)價(jià)的比例高于個(gè)人評(píng)價(jià)，這有助于培養(yǎng)共同體內(nèi)歸屬感和集體意識(shí)。對(duì)共同體的評(píng)價(jià)由兩部分構(gòu)成：階段性成果及最終成果。階段性成果由共同體在進(jìn)行探究階段的討論紀(jì)錄、反思報(bào)告、階段成果報(bào)告等構(gòu)成;最終成果則由其最終產(chǎn)品——論文或者報(bào)告及他們?cè)谡n程平臺(tái)上所創(chuàng)建的學(xué)習(xí)共同體公共空間為評(píng)價(jià)對(duì)象，由教師和其他共同體共同評(píng)價(jià);對(duì)于個(gè)人的評(píng)價(jià)由共同體內(nèi)進(jìn)行行進(jìn)式的互評(píng)和自評(píng)，在整個(gè)課程中階段性地根據(jù)成員的參與度、貢獻(xiàn)度、合作態(tài)度和對(duì)子任務(wù)的完成情況等綜合評(píng)價(jià)，最后得出每個(gè)成員的個(gè)人評(píng)測。

翻轉(zhuǎn)課堂和學(xué)習(xí)共同體都是工業(yè)化時(shí)代向信息化時(shí)代轉(zhuǎn)變和過渡中產(chǎn)生的新的教學(xué)模式和教學(xué)取向，基于建構(gòu)主義和人本主義知識(shí)觀，以培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力和文化為最終目標(biāo)。學(xué)習(xí)共同體為翻轉(zhuǎn)課堂中的協(xié)作環(huán)境創(chuàng)設(shè)提供了依據(jù)，體現(xiàn)了知識(shí)建構(gòu)中社會(huì)協(xié)商的重要地位，讓學(xué)習(xí)者在協(xié)作的環(huán)境中學(xué)會(huì)探究和解決問題、發(fā)展社會(huì)交往能力、訓(xùn)練批判性思維和創(chuàng)造能力;翻轉(zhuǎn)課堂也為學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提供了時(shí)間、空間可能性，以及技術(shù)平臺(tái)和資源保障。翻轉(zhuǎn)課堂中構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”是對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐的又一深化，真正為學(xué)習(xí)者構(gòu)建出個(gè)性化和協(xié)作式相融合的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)一步翻轉(zhuǎn)了教師和學(xué)習(xí)者的角色，教師作為引導(dǎo)者和組織者而非知識(shí)權(quán)威的角色進(jìn)一步得到確定。學(xué)習(xí)者在協(xié)作和探究的環(huán)境中建構(gòu)知識(shí)、理解世界、達(dá)到“教育”。

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本文受云南大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)青年研究基金項(xiàng)目“大學(xué)第二外語翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用研究-以德語為例”（項(xiàng)目編號(hào)：15YNUHSS018）的資助。