趙　婷

解釋學(xué)中的“前理解”具體來說是讀者理解的“前結(jié)構(gòu)”，也就是讀者理解前幫助其理解的各種條件，包括客觀條件和主觀條件(客觀條件即讀者所處時代和境遇——理解和欣賞時的大環(huán)境和小環(huán)境——廣闊的社會環(huán)境、政治的、文化的、學(xué)術(shù)的流行觀念和各種語境等；主觀條件是指讀者的知識、經(jīng)驗、性格、情感、興趣、藝術(shù)觀、人生觀、價值觀等等)。這些構(gòu)成了讀者理解前的理解，無論是讀者關(guān)注的視線焦點還是讀者理，解的意義、程度都受其左右、由其決定。這也導(dǎo)致了讀者理解的差異性，造就了個性化的理解以及多元化的解讀。由此，“前理解”與閱讀之間的關(guān)系不可小覷。那么，面對這個與閱讀息息相關(guān)的“前理解”，我們的教師究竟能有哪些作為呢?

一、主動了解學(xué)生的“前理解”

任何學(xué)生都不是一張白紙，任何學(xué)生的閱讀也都不可能是完全清白的閱讀，學(xué)生一經(jīng)與文本相遇，就都是帶著自己的“前理解”與文本進行交流對話。這要求我們的教師在準備閱讀教學(xué)時，必需充分重視學(xué)生的“前理解”，廣泛搜集學(xué)生的“前理解”。主動了解學(xué)生的“前理解”。唯此。我們的閱讀教學(xué)才能因建立在學(xué)生的“前理解”基礎(chǔ)之上與文本搭建起對話的平臺而做到有的放矢和因材施教。這樣的閱讀教學(xué)才可能滿足學(xué)生的需求與發(fā)展需要并且受到學(xué)生的歡迎和喜愛。

要做到對學(xué)生“前理解”的了解就是要充分考慮學(xué)生所處的時代對學(xué)生閱讀有哪樣的一些要求，考慮學(xué)生在閱讀時已經(jīng)具備了哪些生活經(jīng)驗、認知方式、閱讀個性以及文化積淀，考慮學(xué)生的哪些知識經(jīng)驗以及文化積累能夠運用于相應(yīng)的文本閱讀。只有在這種考慮的前提之下，我們的教師才能開展相應(yīng)的調(diào)查研究以及分析整理工作。調(diào)查研究的范圍可以涉及不同性別學(xué)生的閱讀需求，不同性格學(xué)生的閱讀心理，不同學(xué)習(xí)能力程度的學(xué)生的閱讀期待，不同閱讀目的導(dǎo)向的閱讀方式，不同文本對學(xué)生的召喚效應(yīng)等等。而調(diào)查研究的方式可以靈活多樣，比方通過調(diào)查問卷的方式了解學(xué)生課外閱讀的情況、課前討論的方式了解學(xué)生對本課課文的閱讀要求、找學(xué)生個別聊天的方式了解學(xué)生進行閱讀時運用閱讀策略的傾向與程度等，除了這些目的性比較明顯的調(diào)查研究方式之外，教師還必須時刻做個有心人，要有通過一些蛛絲馬跡暗尋的能力。比方通過學(xué)生的作文、日記甚至是學(xué)生的課外活動、課桌文化等等了解學(xué)生心理文化的構(gòu)建?？傊?，開展調(diào)查研究的宗旨必須圍繞了解學(xué)生有哪些閱讀“前理解”，在充分掌握了學(xué)生的閱讀“前理解”之后，必須對這些學(xué)生的閱讀“前理解”進行分析整理、歸納總結(jié)。簡言之，就是將學(xué)生的閱讀“前理解”進行分類。此處，教師對學(xué)生閱讀的“前理解”分類必須充分考慮教師閱讀教學(xué)的目的，所謂“教是為了實現(xiàn)不需要教”，根據(jù)教師閱讀教學(xué)的這一目的可以把學(xué)生的“前理解”分為有利于實現(xiàn)單篇文章閱讀教學(xué)的“前理解”以及有利于實現(xiàn)某類文章閱讀教學(xué)的“前理解”、甚至是個性化閱讀的“前理解”、實現(xiàn)學(xué)生自主、自愿閱讀的“前理解”等等。分類的結(jié)果，教師可以出示給學(xué)生，讓學(xué)生明確文章閱讀的具體要求，某類閱讀的基礎(chǔ)知識以及基本技能(認讀漢字的能力、文體分類的技能、理解鑒賞的技能、文章知識、文化常識等等)，以及學(xué)生課外閱讀的指導(dǎo)(依據(jù)興趣選擇讀物、按照閱讀方法進行閱讀，運用元閱讀策略監(jiān)控閱讀、做閱讀摘要、讀書筆記和鑒賞評價)等。這些出示給學(xué)生的東西是建立在學(xué)生自己的需求、能力、興趣之上的，是大家集體探討出來的智慧結(jié)晶，學(xué)生愿意接受與運用，從而有利于實現(xiàn)每一個學(xué)生充分而又有個性的發(fā)展。這就好比是讓學(xué)生“跳一跳摘桃子”，讓每一個學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)都能得到發(fā)展。

二、謹慎區(qū)分學(xué)生的“前理解”

盡管學(xué)生的“前理解”能夠幫助學(xué)生對文本進行解讀，但這“前理解”中的主觀、傳統(tǒng)、權(quán)威也會構(gòu)成所謂的偏見給閱讀帶來某些羈絆。所以。教師在面對學(xué)生的“前理解”時還要謹慎區(qū)分。這里講的區(qū)分與上文中的分類意義不一樣，上文中分類的對象全都是有利于學(xué)生閱讀的“前理解”，而此處的區(qū)分則是要在學(xué)生的“前理解”中剔除不利于學(xué)生閱讀的“前理解”。這要求教師不僅僅是個有心人了，還要求教師是個聰明的有心人。聰明地發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的閱讀鑒賞活動中，哪些“前理解”是不利于學(xué)生閱讀鑒賞的。筆者認為，謹慎地區(qū)分“前理解”的標準應(yīng)該有兩項：其一為區(qū)分“前理解”是否造成誤讀；其二應(yīng)該是區(qū)分“前理解”是否導(dǎo)致閱讀鑒賞機械化。

(一)區(qū)分“前理解”是否造成誤讀

由于學(xué)生的“前理解”而造成誤讀實際指向的是閱讀理解的錯誤，對于會造成學(xué)生錯誤地閱讀的“前理解”，教師必須在學(xué)生閱讀前就區(qū)分出來并且將其作為重點提醒學(xué)生注意。在我們的語文閱讀教學(xué)活動中會造成學(xué)生誤讀的“前理解”實際上很多。比方說，在識字教育中獨體字作為形聲字的形旁表義，作為聲旁表音就常使我們的學(xué)生鬧望文生義或者是認字只識半邊的大笑話?；蛘呤窃谖难晕牡拈喿x理解中由于不了解古今異義而擴大或者縮小對某些實詞的理解。甚至是對于像西方批判現(xiàn)實主義小說和荒誕派戲劇的結(jié)構(gòu)理解依舊以傳統(tǒng)的小說和戲劇結(jié)構(gòu)為“前理解”等等。諸如此類的在閱讀中會造成學(xué)生錯誤地理解文本的“前理解”，需要我們的教師在學(xué)生閱讀前幫助學(xué)生區(qū)分出來以免造成學(xué)生的誤讀。

(二)區(qū)分“前理解”是否導(dǎo)致閱讀鑒賞機械化

在語文閱讀教學(xué)的實踐中，長期以來實行的“作家作品、時代背景、段落大意、中心思想、藝術(shù)特色”的閱讀鑒賞就是一種會導(dǎo)致閱讀鑒賞機械化的“前理解”。這種成為唯一解讀模式的“前理解”，不僅限制了學(xué)生的思維，而且僵化了我們的語文課堂，解讀的意義也唯有社會學(xué)視域下的一角而已，而對于諸多文章的藝術(shù)特色的分析往往也陷于某些套話之中。分析某篇小說就說它塑造了性格鮮明的人物形象，分析散文就說它形散而神不散，分析議論文就說它論證有力、有理有據(jù)……任何一篇文章的分析都是用詞準確生動、條理清晰、詳略得當?shù)鹊?，說得好一點無非就是“文章字字珠璣、句句神來之筆、段段匠心獨運、篇篇佳構(gòu)”。這些對于文章的藝術(shù)特色的分析說得不過是些分析套話，最終導(dǎo)致學(xué)生幾乎對所有的課文都用同一套術(shù)語來評價，形成“千文一面”、“百課一式”的固定分析模式。

顯然，諸如這樣的閱讀鑒賞局面是長期積累分析術(shù)語造成的，而這種積累下來并運用于文章分析的術(shù)語實際也是學(xué)生的“前理解”在起作用的表現(xiàn)。因此，面對這樣的“前理解”，我們不僅要意識到它們會阻礙學(xué)生有個性地多元解讀，而且要及時地指出學(xué)生如此分析文章的危害，同時還要指導(dǎo)學(xué)生將這樣的分析方法運用到具體的文章中加以具體說明。除此之外，某些概念化的知識，比方修辭等，某些習(xí)慣性的解讀觀念，比方階級分析觀等……也常常造成解讀的僵化。對此，我們的教師要謹慎地區(qū)分，以免妨礙學(xué)生多元解讀。

三、幫助建立學(xué)生的“前理解”

教師不僅要意識到“前理解”對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)作用，而且還要自覺地幫助學(xué)生建立閱讀的“前理解”以促進學(xué)生閱讀理解。筆者以為，幫助學(xué)生建立閱讀的“前理解”可以從文本和學(xué)生自身兩個方面加以建構(gòu)，讓“前理解”在文本和學(xué)生之間搭起溝通的橋梁，實現(xiàn)意義的生成。

(一)從文本層面建立“前理解”

從文本層面建立“前理解”就是在文本上挖掘?qū)W生解讀的基礎(chǔ)，構(gòu)建學(xué)生閱讀理解的前結(jié)構(gòu)。這前結(jié)構(gòu)應(yīng)當從文本的角度尋求部件，包括文體、文章主題、意象、典故、語境、作家……從文本層面建構(gòu)的“前理解”能夠幫助學(xué)生迅速地進入閱讀并且恰到好處地理解文章的本義。

建立學(xué)生關(guān)于文體的“前理解”有助于閱讀相同文體的文章，因此，讀文必先辨體。建立學(xué)生關(guān)于文章主題的“前理解”則有利于學(xué)生閱讀同類題材的文章。特別是對于那些晦澀難懂的文章主題，在課前讓學(xué)生回憶類似題材的作品則能夠搭建起學(xué)生理解的支架。另外，詩歌中常見的意象和典故也是詩歌鑒賞的“前理解”。比如在古代送別詩中常常出現(xiàn)“柳”這一意象，它與“留”諧音又因其容易生長、隨遇而安而帶有惜別和祝愿之意。因此，詩歌中“柳”的意象能夠充當理解送別詩的“前理解”。至于典故是指歷代流傳而被記載在古書中的各種故事和有來歷出處的詞語等，對其理解早已約定俗成，不能主觀臆斷。因此必須加以積累，否則會影響相關(guān)詩詞的理解。比如李商隱的代表作《錦瑟》用典就極其隱晦，其中“莊周夢蝶”、“杜鵑啼血”、“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”均都有其出處。缺乏典故方面的“前理解”是很難理解這首詩的。作家的創(chuàng)作風格以及時代背景、特征，也應(yīng)予以關(guān)注。所謂“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎?是以論其世也”(《孟子，萬章下》)。杜甫被稱作愛國詩人，其詩被稱作“史詩”，其語言風格也多沉郁，其詩歌多為憂國憂民之作。如分析其《春望》時，一定得了解“安史之亂”這一歷史事件對唐王朝的破壞之劇烈、打擊之沉重，也才能更好地體會愛國詩人“感時花濺淚。恨別鳥驚心”的悲痛心情。同時我們也才能理解他平生第一首快詩《聞官軍收河南河北》的發(fā)自內(nèi)心的喜悅。此處，有關(guān)杜甫的創(chuàng)作風格和詩歌特征以及“安史之亂”的歷史事件就充當了理解這兩首詩歌的“前理解”。

此處所舉的例子在我們的語文閱讀教學(xué)中可謂是滄海一粟，我們的教師在幫助學(xué)生建立文本“前理解”時，也要具體問題具體分析。一般而言，為拉近學(xué)生與相隔年代較久遠的文本的距離，我們可以為學(xué)生補充相應(yīng)的作家小傳或者年代背景知識作為學(xué)生的“前理解”，并幫助學(xué)生分類、整理、積累。而對于那些體裁和題材，則可以在每學(xué)期期末，與學(xué)生一起小結(jié)。記載每本書、每類課文的題材結(jié)構(gòu)和主題。以建立相應(yīng)的“前理解”。而古代詩詞中的意象和典故則一定要提醒學(xué)生隨見隨記，加以積累。

(二)從學(xué)生自身建立“前理解”

從學(xué)生自身建立“前理解”則是在學(xué)生身上尋求解讀的契合點，尋求學(xué)生自身有哪些生活經(jīng)驗、認知經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗等等，看它們能夠構(gòu)成學(xué)生解讀的哪些理解的前結(jié)構(gòu)。簡單地說，就是考察學(xué)生有哪些知識、能力、習(xí)慣、個性、情感態(tài)度、價值觀……能夠構(gòu)成學(xué)生的閱讀“前理解”幫助學(xué)生閱讀，以及學(xué)生的文本“前理解”幫助學(xué)生理解文本的本義不同。學(xué)生自身的“前理解”代表學(xué)生的閱讀個性，它幫助學(xué)生有個性地解讀文本的同時，還影響學(xué)生的課外閱讀以及學(xué)生自己的閱讀習(xí)慣的形成、閱讀方式和策略的選擇等等。

所以，教師要依據(jù)學(xué)生自身的“前理解”幫助他們自主而有個性地閱讀。養(yǎng)成自己的閱讀習(xí)慣。在此，教師首先是鼓勵學(xué)生擴大閱讀量，讓學(xué)生分類別讀自己喜歡的書，讓他們自主自愿地依據(jù)自己的喜好。自身的特點讀自己喜歡讀的書。然后提供給學(xué)生讀書交流的平臺，幫助學(xué)生交流不同的讀書心得和閱讀見解以擴大學(xué)生的閱讀視域。再次是適時地向?qū)W生介紹不同的鑒賞文本的角度(從社會歷史視角、文化視角、心理視角、形式視角、人類學(xué)視角……)去分析同一篇文章、提供不同的文藝理論知識作為解讀的基礎(chǔ)(利用創(chuàng)作空白與文本對話、利用多元闡釋與文本對話、利用精神分析學(xué)說與文本對話……)以及閱讀策略和元閱讀策略幫助學(xué)生監(jiān)控并調(diào)整自己的閱讀。使學(xué)生在進行深層次的閱讀鑒賞時，不但有規(guī)可循而且能夠隨性選擇。

總之，“前理解”為學(xué)生自主地閱讀創(chuàng)造了先機，為學(xué)生有個性地解讀文本提供了前提，為學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成創(chuàng)造了條件，我們的教師要充分地重視并用它來指導(dǎo)學(xué)生閱讀。