方建華

一、問題提出

對幼兒角色游戲中教師指導行為的研究。既是教師教育行為的具體化，也是豐富游戲理論的需要，因而，它是教師教育行為研究和游戲理論研究范疇共同的論題。在幼兒角色游戲中，教師指導行為的出現通常有兩種可能：其一是由幼兒引發(fā)的教師指導行為或稱為被動指導，如幼兒需要教師的幫助或參與游戲：其二是由教師主動發(fā)起的指導行為，如教師需要發(fā)展游戲情節(jié)或解決矛盾沖突。那么，由不同主體引發(fā)的教師指導行為是否存在差異?如果存在，這些差異表現在哪些方面，又是如何產生的呢?

二、研究方法

本研究采用目的性抽樣的方法，選取N市三所省級示范幼兒園，隨機抽取8個中班，選取12名幼兒教師。在收集資料過程中采用非參與式觀察法和訪談法，觀察法中的記錄主要采用事件取樣法，訪談法主要運用開放式提綱進行的隨機訪談和運用結構式提綱進行的專門訪談。收集資料之前，研究者首先界定觀察單位——教師指導行為事件的操作性定義，同時確定訪談提綱；對每位教師觀察其2次角色游戲指導活動，第一次觀察為預觀察。第二次觀察為正式觀察，在收集資料過程中。利用攝像機和錄音筆將現場和談話記錄下來，由此收集到12名教師的522個游戲指導行為。最后對資料進行整理、歸類、建立編碼表，并由兩名研究者分別獨立對教師的行為和回答進行編碼。計算評分者的一致性系數為0.85。用SPSS11.5對數據進行錄入、管理和分析。

三、研究結果

(一)游戲的指導行為主要以教師主動發(fā)起為主

教師作為教育者。在游戲活動中不僅觀察幼兒的游戲活動。而且在發(fā)現問題時會積極地介入游戲，對幼兒的游戲活動進行不同方式的指導，其目的主要為了促進游戲活動的發(fā)展或者促進幼兒本身的發(fā)展。由表1可知，角色游戲中由教師主動發(fā)起的指導行為有391個，占到總體數量的74.9％，由幼兒引發(fā)的教師指導行為有131個，占到總體數量的25.1％?？梢钥闯鲇山處熤鲃影l(fā)起的指導行為明顯多于由幼兒引發(fā)的指導行為。

(二)幼兒引發(fā)教師指導行為的方式主要以尋求教師幫助為主

在角色游戲活動中，由幼兒引發(fā)的教師指導行為也頻繁發(fā)生，幼兒引發(fā)教師指導行為的方式主要有五種：告狀、確認信息、尋找教師幫助、發(fā)表見解和邀請教師參與游戲。

由表2可知，幼兒引發(fā)教師指導行為的方式主要以尋求教師幫助、向教師確認信息和發(fā)表游戲活動中的見解為主，這些方式依次出現了68次、20次和19次，分別占到整體數量的51.9％、15.3％和14.5％。

(三)由幼兒引發(fā)的與教師主動發(fā)起的指導行為中教師身份之間存在極其顯著差異

在對幼兒角色游戲進行指導時。教師主要運用了三種身份，一種為教育者身份，一種為教育者與游戲者糅合的身份。還有一種是游戲者身份。這三種身份在教師指導幼兒的角色游戲中交織出現。伴隨著教師觀念與實踐的碰撞，展現出教師指導行為的特點。

由表3可以看出，由幼兒引發(fā)的教師指導行為中，教師的身份與由教師主動發(fā)起的指導行為中教師的身份相比，X²=16.103,P=0.000<0.001，兩者間存在極其顯著的差異。也就是說，當幼兒引發(fā)教師的指導行為時，教師的教育者意識比較強烈，希望通過自己的權威來解決幼兒提出的問題：當教師主動發(fā)起指導行為時，教師雖然多數時候還是以教育者身份出現。但同時也常常會意識到游戲指導的藝術性和幼兒的可接受性。因此既表現出教育者與游戲者糅合的身份，也零星表現出游戲者的身份。

(四)由幼兒引發(fā)的與教師主動發(fā)起的指導行為中教師的語言指導之間存在極其顯著差異

在幼兒角色游戲的指導中。教師語言指導方式非常豐富。因此，在面對紛繁復雜的語言指導方式時。研究者一方面仔細研讀每一個指導行為中教師語言運用的特點，同時借鑒其他研究者對幼兒游戲活動中教師語言指導的已有研究成果，編訂出相應的分析框架，以求全面揭示幼兒角色游戲活動中教師語言指導的特點。

由表4可知，由幼兒引發(fā)的與由教師主動發(fā)起的指導行為中教師語言指導方式相比，x²=41.649，P=0.000<0.001，兩者間存在極其顯著的差異?？梢钥闯霾町愔饕憩F在陳述式語言與詢問式語言在數量上的不同使用，在幼兒引發(fā)的指導行為中，教師對幼兒問題的陳述或簡單應答就能起到安撫幼兒情緒和解決問題的作用；在教師主動發(fā)起的指導行為中，教師知覺到的問題可能是個真問題也可能是個假問題。因此教師并不一味地直接建議或指令，有時在自己難以辨別問題真假的情況下。詢問式語言不失為一種有效的語言指導方式。

(五)由幼兒引發(fā)的與教師主動發(fā)起的指導行為中教師的情感態(tài)度之間無差異

對于角色游戲活動中教師情緒狀態(tài)的研究，主要以教師介入幼兒游戲時的面部表情、語音語調、肯定和否定性的語言作為觀察指標。在教師的指導行為中，教師的情感傳遞主要表現出積極、消極和中性態(tài)度三種類型。其中，積極態(tài)度表現為教師在語氣、神色、話語和行動上表現出來的親切的感情，教師發(fā)出的行為中體現出明顯的對幼兒和藹、友好、喜愛的傾向；中性態(tài)度是指教師的情感相對比較平淡，沒有明顯的能對幼兒產生影響的情感流露；消極態(tài)度是教師發(fā)出的行為中帶有明顯的對幼兒不滿、厭惡，甚至惱怒、憤恨的情感特征。

由表5可以看出，由幼兒引發(fā)的與由教師主動發(fā)起的指導行為中教師的情感特征相比，x²=3.672，P=0.159>0.05，兩者間無差異。差異不存在的原因在于，無論是由幼兒引發(fā)的還是由教師主動發(fā)起的指導行為中的教師情感特征均以中性態(tài)度和積極態(tài)度為主。也就是說，在角色游戲指導中教師的情感特征是一個比較穩(wěn)定的因素。

(六)由幼兒引發(fā)的與教師主動發(fā)起的指導行為中教師的指導結果之間存在差異

根據游戲活動中幼兒對教師指導行為的反應，可以將幼兒的行為分為兩種：接受，或者拒絕。接受即幼兒按照教師的意愿和指導方式去做；拒絕即幼兒仍然按照自己的思考和行為方式行動。

由表6可以看出，由幼兒引發(fā)的與由教師主動發(fā)起的指導行為中教師指導結果相比，x²=4.628，P=0.031<0.05，兩者存在顯著差異，即由幼兒引發(fā)的與教師主動發(fā)起的指導行為相比較，幼兒更容易接受前者的指導行為；反之，幼兒更容易拒絕后者的指導行為。

四、分析與討論

(一)教師把握游戲情境、知覺問題空間、形成解決方案的時間是否充?？赡苁菍е轮笇矸莺驼Z言指導方式差異的重要因素

我們知道運用游戲者身份指導游戲的前提是教師必須對游戲活動有足夠的了解。對游戲規(guī)則和情節(jié)發(fā)展有充分把握后才能勝任：教師要采用詢問式和開放式語言，也必須依據具體情境中的具體問題選擇適宜

的詢問方式，才能達到既定目的。對于教師主動發(fā)起的指導行為，教師有足夠的時間觀察和思考當前幼兒游戲情境，發(fā)現問題，知覺問題空間，形成各種解決方案，這樣在幼兒需要教師指導的時候，教師能夠從容地選取一種最為適宜的方式指導幼兒游戲。因此，游戲者身份、詢問式和開放式語言是教師容易把握和運用的方式。而對于幼兒引發(fā)的教師指導行為則不同，幼兒直接呈現給教師的是一個亟待解決的問題，省略了問題情境和問題空間，教師只能依據以往解決問題的經驗和對幼兒的了解在短時間內形成可能唯一的解決方案。為此，教育者身份、陳述式和封閉式語言成為教師立即解決當前問題的首選。

(二)指導問題的真假性可能是導致指導結果差異的主要因素

這里的“問題”，指的是游戲情境中可能存在的問題。當問題由幼兒提出時，往往是游戲中真正存在的問題：如果是教師發(fā)現的問題。則有可能是真問題也可能是假問題，判斷依據在于當下這個問題是不是真的影響到幼兒游戲的發(fā)展致使游戲無法繼續(xù)進行。如果是真問題，教師的指導無疑是有價值的，而且是幼兒容易接受的；如果是假問題，教師的指導則可能干擾幼兒游戲的正常進行，那么幼兒則有可能拒絕教師的指導。由此，由幼兒引發(fā)的教師指導行為幼兒拒絕的較少，而由教師主動引發(fā)的指導行為幼兒拒絕的較多。因此，教師對于游戲情境中問題的把握是教師指導的一個重要前提。

(三)角色游戲中教師指導身份及語言指導方式狀況是教師情緒態(tài)度沒有差異的根源

從教師指導身份及語言指導方式分析教師情緒態(tài)度問題可以看到沒有差異的根源。首先，在幼兒角色游戲中，教師如果以游戲者身份或者糅合身份指導游戲，必將參與幼兒游戲，喜幼兒之所喜，憂幼兒之所憂。也就是說教師表現出來的情緒一定是積極的、正向的。如果教師以教育者身份觀察和指導游戲，教師做得更多的事情是解決游戲中存在的幼兒間有關游戲規(guī)則、材料、角色等糾紛或常規(guī)性問題，教師可能更多地表現為中性態(tài)度。研究結果表明，無論是幼兒引發(fā)還是教師主動發(fā)起的指導行為，教師都是以教育者身份語言方式進行指導，而在語言指導中主要運用建議式指導為主，因此，無論幼兒引發(fā)還是教師主動發(fā)起的指導行為，教師都以中性態(tài)度為主。其次，在幼兒角色游戲指導中，教師主要運用的七種語言指導方式中，鼓勵式和責備式語言情緒狀態(tài)比較明顯，一種為明顯的積極情感，一種為明顯的消極情感，但這兩種所占比例甚微：其余五種語言表達方式在情感上呈現中性態(tài)度，沒有明顯的情緒表達，但這五種語言指導方式占了教師語言指導方式的絕大多數，其比例達到90％以上。因此無論是教師主動發(fā)起還是幼兒引發(fā)的教師指導行為均表現出比較明顯的中性態(tài)度。

由上可以看出，教師在游戲指導中經常處于矛盾狀態(tài)：一方面，幼兒引發(fā)的問題一定是個真問題，是教師必須協助解決的有價值的問題，但是由于缺乏知覺問題的機會和時間，教師難以運用更為適宜的方式指導游戲；另一方面，對于教師主動發(fā)起的問題雖然有充足的機會和時間了解問題空間和選擇適宜的解決方案。但是教師有可能面對的是一個幼兒并不需要教師指導的假問題。因此，研究者認為教師應在積累較為豐富的問題解決策略和充分了解幼兒年齡特點、差異性的基礎上，在復雜多變的游戲情境中，保持足夠的敏感性和判斷力。同時，需要考慮的另一個重要因素是教師在形成和實施解決方案時的氣氛問題。一個難以解決的問題若能在一種支持且樂觀的環(huán)境中制定，那么解決方案成功的程度相對提高，如果在一個負面、情緒化的環(huán)境中實施則可能影響其成功的程度。也就是說，教師在解決游戲中出現的問題時，應營造一種有利于問題解決的、幼兒易于接受的正向、積極的游戲氛圍。