王志忠

長期以來,信息技術(shù)教學(xué)普遍存在著只有“教師演示—學(xué)生模仿”的單一教學(xué)形式、僅僅訓(xùn)練學(xué)生軟件操作能力的單一教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)象。我們認(rèn)為,造成這種狀況的癥結(jié)在于,教師把自己所從事的信息技術(shù)教育活動(dòng)簡化為技術(shù)的傳授,把對學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)窄化為“教學(xué)生如何操作電腦”。尤其是在與學(xué)生的交互活動(dòng)中,忽視學(xué)生的主體性、能動(dòng)性,也沒有運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)方法指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、探究的學(xué)習(xí)實(shí)踐。信息技術(shù)教學(xué)要超越這種“訓(xùn)練學(xué)生計(jì)算機(jī)操作”的低層次,必須用相對科學(xué)、先進(jìn)的理論來引領(lǐng)。經(jīng)過思考,我們的研究以“支架式教學(xué)”為具體的行動(dòng)策略,努力探尋新時(shí)期中小學(xué)信息技術(shù)的教學(xué)方法與策略。

一、在爭論中融合,創(chuàng)新出對研究核心的認(rèn)識

在我們所能查詢到的文獻(xiàn)資料中,關(guān)于“支架式教學(xué)”的論述大致相同,即“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的,為此,事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入”?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”主張依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)來設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)。在學(xué)生自主完成任務(wù)的過程中,教師有策略地給予幫助和支持,并隨著學(xué)生自身能力的增強(qiáng)而逐漸減少支持。通過這種類似腳手架的支撐作用來提升學(xué)生的認(rèn)知水平。作為一種教學(xué)改革的行動(dòng)策略,“支架式教學(xué)”如何作用于具體的教學(xué)的問題在我們的研究中逐漸有了進(jìn)展。然而隨著研究的深入,參與的研究者們在這個(gè)關(guān)鍵問題上產(chǎn)生了分歧,并引發(fā)了一場爭論。

(一)認(rèn)識之爭:“支架式教學(xué)”是什么

一方:它是一種教學(xué)模式。它包含了搭建支架、進(jìn)入情境、進(jìn)行探索、合作學(xué)習(xí)和效果評價(jià)五個(gè)步驟。將這些程序與具體的教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合,就自然形成了一節(jié)課的教學(xué)流程設(shè)計(jì)。

另一方:它是一種教學(xué)理念。它強(qiáng)調(diào)要在教學(xué)中向?qū)W生提出具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù),為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供適時(shí)、適當(dāng)、適量的幫助與支持。這些核心思想所昭示的是一種以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念。它不應(yīng)該是一種固定的、封閉的模式。

(二)行動(dòng)之爭:如何實(shí)施“支架式教學(xué)”

一方:徹底改變,嚴(yán)格執(zhí)行。既然要實(shí)施這種教學(xué)法,就應(yīng)該徹底丟棄過去在信息技術(shù)教學(xué)中占主導(dǎo)地位的“教師演示—學(xué)生模仿”的教學(xué)形式,按照“支架式教學(xué)”的“五步”開展教學(xué)。只有這樣,才能從根本上解決問題,真正提升信息技術(shù)課堂的教學(xué)質(zhì)量。

另一方:本來就有,無需特別。認(rèn)為即使在“教師演示—學(xué)生模仿”的教學(xué)形式中,教師的演示、講解由于為學(xué)生提供了幫助與支持,也可以視為一種重要的、有實(shí)效的“支架”。也就是說,在我們過去的教學(xué)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)中,已經(jīng)存在著與“支架式教學(xué)”相一致的教學(xué)行為。只是需要將其典型化和明確化,不必另行一套。

雙方爭論的背后是思想的碰撞。在隨后的研究與實(shí)踐中,雙方開始了調(diào)適與融合,從而得到了這樣的共識:

應(yīng)該說,這是一種理性的、科學(xué)的認(rèn)識。承認(rèn)它是一種培養(yǎng)理念,是對學(xué)生學(xué)習(xí)階段發(fā)展的目標(biāo)定位,肯定了“支架式教學(xué)”能有效解決當(dāng)前信息技術(shù)教學(xué)存在的問題,可以引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)應(yīng)對信息化社會(huì)的挑戰(zhàn),在解決問題的實(shí)踐中提升自身的信息素養(yǎng)。認(rèn)同它是一種教學(xué)策略,則是針對了當(dāng)前信息技術(shù)課堂中教學(xué)方法單一、教學(xué)結(jié)構(gòu)單一的問題,即在所謂的“任務(wù)驅(qū)動(dòng)式”教學(xué)中,學(xué)習(xí)過程總是沿著“教師→學(xué)生→操作”的線索進(jìn)行,教師所設(shè)定的任務(wù)缺乏挑戰(zhàn)性,教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中不能有策略地提供支持與幫助。

二、在探索中前行,立足課堂開展行動(dòng)研究

(一)主動(dòng)適應(yīng),進(jìn)行基于教學(xué)模式的行動(dòng)研究

從文獻(xiàn)資料上看,“支架式教學(xué)”雖然還不能作為一種嚴(yán)格意義上的教學(xué)模式,但作為一種“范式”,它還是有其特定的邏輯步驟和操作程序的,明確了在教學(xué)活動(dòng)中師生先做什么、后做什么以及各步驟應(yīng)當(dāng)完成哪些任務(wù)。資料顯示,“支架式教學(xué)”由五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)組成,但我們在研究中并不是簡單地執(zhí)行這五個(gè)環(huán)節(jié)。

我們認(rèn)為,每種教學(xué)模式的有效運(yùn)用需要一定的條件,不存在對任何教學(xué)過程都普遍適用的模式。因此,必須根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容、現(xiàn)有的教學(xué)條件和師生的具體情況進(jìn)行方法上的調(diào)整。在基于教學(xué)模式的行動(dòng)研究中,我們突出了“支架式教學(xué)”對信息技術(shù)學(xué)科特點(diǎn)的主動(dòng)適應(yīng),并通過大量的教學(xué)實(shí)踐,形成了我們認(rèn)為適合于中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的“支架式教學(xué)”模塊化構(gòu)成。

“情境與導(dǎo)入”模塊。情境的創(chuàng)設(shè)以激發(fā)學(xué)生興趣為基點(diǎn),以激活知識、技能為支點(diǎn),讓學(xué)生順勢進(jìn)入技術(shù)學(xué)習(xí)的情境中。

“引導(dǎo)探索”模塊。這是教師指導(dǎo)、幫助學(xué)生探索的起始階段。教師要幫助學(xué)生確立明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo),為學(xué)生提供探索學(xué)習(xí)所需要的“支架”,并力求使“支架”的作用力隨著學(xué)生解決問題能力的增強(qiáng)而逐漸減少。

“自主、協(xié)作探索”模塊。信息技術(shù)課程的核心在于實(shí)踐。在這一模塊,教師主要指導(dǎo)學(xué)生自主選擇合理的方法與技術(shù)進(jìn)行實(shí)踐,并充分關(guān)注學(xué)生間已有經(jīng)驗(yàn)的差異,運(yùn)用差異有效開展協(xié)作學(xué)習(xí)。

“交流評價(jià)”模塊。信息技術(shù)教學(xué)多是基于任務(wù)來進(jìn)行的,但最終目的并不在于任務(wù)或作品的完成,而在于學(xué)生信息素養(yǎng)的提升。很顯然,任務(wù)或作品的完成并不是課堂教學(xué)的終點(diǎn),對作品及其完成過程的交流與評價(jià)既是課堂結(jié)尾時(shí)必需的一個(gè)環(huán)節(jié),也是引導(dǎo)學(xué)生超越任務(wù)(作品)的完成過程,提升信息素養(yǎng)的具體舉措。

(二)剖析任務(wù),進(jìn)行基于教學(xué)理念的行動(dòng)研究

信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)多是基于任務(wù)展開的。從某種意義上講,任務(wù)是信息技術(shù)教學(xué)的基本組成和發(fā)展線索。為此,我們將“支架式教學(xué)”與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)、完成過程相結(jié)合,開展了兩個(gè)方面的行動(dòng)研究。

1.任務(wù)的設(shè)計(jì):改“微軟操作培訓(xùn)”為提供有挑戰(zhàn)性的、有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)

我們在任務(wù)的設(shè)計(jì)上充分考慮學(xué)生的“潛在發(fā)展水平”,給學(xué)生提出富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù),以創(chuàng)設(shè)出“發(fā)展區(qū)”,指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題。為了讓不同的學(xué)生獲得不同的發(fā)展,我們以“支架式教學(xué)”為指導(dǎo),將復(fù)雜的任務(wù)合理地分解,并使各層次任務(wù)呈現(xiàn)出一種逐層深入的趨勢。這樣,我們?yōu)椴煌瑢哟蔚膶W(xué)生提供難度不同的系列任務(wù),使已有水平不同的學(xué)生都能獲得相應(yīng)的“支架”,進(jìn)而將學(xué)習(xí)逐步引向深入。

2.任務(wù)的完成過程:改全程演示為有策略地提供幫助與支持

在基于任務(wù)的教學(xué)中,教師都習(xí)慣于首先將一項(xiàng)任務(wù)的操作過程或分步或整體地向?qū)W生演示。如果每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)都給予這樣的幫助與支持,就會(huì)出現(xiàn)“幫助過度”的問題。因?yàn)閷W(xué)生來說,這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)只剩下了簡單的模仿,失去了思考的必要與動(dòng)力。不需要付諸智慧的學(xué)習(xí)是沒有興趣的學(xué)習(xí)。如果經(jīng)常這樣,學(xué)生就會(huì)對學(xué)習(xí)任務(wù)開始冷漠,甚至厭惡,隨之而來的就是信息技術(shù)課堂教學(xué)效率的低下。為此,我們在研究中努力踐行如下有策略的幫助與支持。

適時(shí)的幫助——“先挑戰(zhàn),后幫助”。將幫助置于學(xué)生的獨(dú)立探索之后。學(xué)生在挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中會(huì)遇到各種問題。這時(shí)他們更易于接受幫助與指導(dǎo)。

適量的幫助——“你需要,我?guī)椭?。學(xué)生間的差異會(huì)形成這樣一種情況:對于同一項(xiàng)任務(wù),一部分學(xué)生已經(jīng)很熟悉了,另一部分學(xué)生卻難以完成。此時(shí),就需要通過分組指導(dǎo)、個(gè)別指導(dǎo)等形式,向不同的學(xué)生提供適量的幫助。

適當(dāng)?shù)膸椭拔冶Ａ?你創(chuàng)造”。在同一主題下的連續(xù)多項(xiàng)任務(wù)中,教師應(yīng)幫助學(xué)生完成基本層次的任務(wù),讓學(xué)生獨(dú)立完成發(fā)散層次的任務(wù);幫助學(xué)生完成單項(xiàng)任務(wù),讓學(xué)生獨(dú)立完成綜合性任務(wù)。

(三)重新認(rèn)識,對“支架”的內(nèi)涵和外延進(jìn)行研究

在我們的行動(dòng)研究中,“支架式教學(xué)”既是改進(jìn)教學(xué)的行動(dòng)策略,也是著眼于學(xué)生在一個(gè)階段內(nèi)發(fā)展的培養(yǎng)理念。它的目標(biāo)是“隨著學(xué)生自身能力的增強(qiáng),教師逐漸減少支持,直到學(xué)生完全獨(dú)立時(shí)撤除支持,讓學(xué)生承擔(dān)起學(xué)習(xí)的責(zé)任,對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)控”。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),教師必須經(jīng)過“搭建支架——拆除支架”的過程。我們的行動(dòng)研究在此遇到了明顯的阻礙與失敗。例如課上,教師的演示與講解被我們看做是一種最常用的“支架”,但在逐漸減少演示與講解的過程中,我們遇到了諸如學(xué)生無法適應(yīng)、學(xué)習(xí)效率低下等問題,并沒能成功拆除“支架”。

面對陷入困境的行動(dòng)研究,我們進(jìn)行了深刻的反思。我們認(rèn)為問題的關(guān)鍵不在“支架式教學(xué)”本身,而在于我們對其核心概念——“支架”的本質(zhì)及其外在形式的認(rèn)識還存在缺陷,甚至是錯(cuò)誤。在進(jìn)行這項(xiàng)研究以來,我們一直認(rèn)為所謂的“支架”就是對學(xué)生提供的幫助與支持,相應(yīng)地,在教學(xué)現(xiàn)場中主要通過教師演示和講解的方式來“搭建支架”。為此,在后續(xù)的研究中,我們對“支架”進(jìn)行了重新認(rèn)識。

第一,對其內(nèi)涵的認(rèn)識回歸其“原義”,即“提供一種概念的框架”。這個(gè)重新認(rèn)識也在我們的行動(dòng)研究中得到了實(shí)證。例如在研究課上,兩位教師同上《視頻、動(dòng)畫信息加工》一課。其中一位教師將課定位成“Flash動(dòng)畫制作”,指導(dǎo)學(xué)生完成從簡單到復(fù)雜的一系列動(dòng)畫的制作任務(wù),并圍繞制作任務(wù)給學(xué)生逐項(xiàng)演示操作,要求學(xué)生在課的結(jié)束時(shí)獨(dú)立制作完成一個(gè)簡單的動(dòng)畫。但完成率不很理想。另一位教師則引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了“動(dòng)畫、視頻的認(rèn)識與比較→傳統(tǒng)動(dòng)畫、計(jì)算機(jī)動(dòng)畫的認(rèn)識與比較→Flash動(dòng)畫基本制作過程和方法的了解與實(shí)踐”的過程。相比之下,第二位教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中直接演示操作軟件等的幫助極少。但是通過系列的比較與認(rèn)識活動(dòng),學(xué)生對于動(dòng)畫制作原理的認(rèn)識與理解獲得了“概念的框架”。正是在這種“支架”的作用下,學(xué)生很順利地經(jīng)歷了從認(rèn)識到實(shí)踐的提升過程,而且在最后的獨(dú)立制作環(huán)節(jié)也相當(dāng)成功。

第二,我們對“支架”的外延也進(jìn)行了重新認(rèn)識。我們認(rèn)為:①“支架”可以是教師給予的指導(dǎo)與幫助,但更應(yīng)該是指導(dǎo)或幫助學(xué)習(xí)者從教材、網(wǎng)絡(luò)、專題性網(wǎng)站、學(xué)習(xí)軟件等學(xué)習(xí)資源中主動(dòng)獲取知識與技能。②“支架”可以是操作過程的演示,但更應(yīng)該是對完成任務(wù)的方法、思路的引領(lǐng)。③“支架”的搭建可以從教師開始,但更應(yīng)該在學(xué)習(xí)同伴間的交流與協(xié)作中延續(xù)。

回望這段研究歷程,我們發(fā)覺研究還只是剛剛開始?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”能否在信息技術(shù)教學(xué)中“枝繁葉茂”,并不取決于我們對其理論的占有,而是取決于我們能否將其從文本走向?qū)嵺`。我們業(yè)已進(jìn)行的、充滿著爭論與困惑的研究歷程已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。但是我們堅(jiān)信,研究就要容許每一位研究者獨(dú)立、自由地思考,重要的是研究者能在堅(jiān)持己見的同時(shí),看到對方的合理性,能在實(shí)踐中觀察和思考。我們也堅(jiān)信,研究過程中雖會(huì)遭遇困惑與失敗,研究者只要能直面挫折,在過程中不斷調(diào)適與發(fā)展,一定會(huì)在研究中有所收獲。

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