陳文魁

課堂觀察是一種以教育教學研究和指導為基本目的的課堂研究活動。觀察者通過深入課堂，憑耳聽(教學內容、教學語言等)、眼觀(課堂狀況、教師體態(tài)、學生的參與程度等)、心感、腦思、手記等方法，借助有關輔助工具(如觀察記錄表、錄音錄像設備等)，觀察、了解、體驗課堂教學活動。作為一種教育教學研究方法，課堂觀察能為教育教學研究提供最真實的第一手資料，在開展課堂活動與教學實踐研究、促進教師專業(yè)化發(fā)展以及教育決策與測量評價等方面具有不容忽視的重要作用。11月份以來，有兩位福建師范大學地理科學學院的大四學生在我校實習了六周左右，對其中的一位實習老師連續(xù)跟蹤觀察了八節(jié)課，選取的視角為師生交流。

一、課堂觀察的數(shù)據(jù)整理分析

1師生交流的面

從表1的統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，可以得出以下結論。

該位老師八節(jié)課中總共提了7個集體性回答的問題，平均每節(jié)課不到1個集體性回答的問題，無論從總數(shù)看，還是從平均數(shù)看，都是較低的。因此，師生交流的面較低。

在這八節(jié)地理課中，第六行、第七行共有11位學生從來沒有被教師要求回答提問或者主動回答教師的提問，占這兩行學生總數(shù)的78.6％，比例較高。而其他3位學生獨立回答教師的提問次數(shù)也很少，總共只有6次。這說明教師的視野面比較窄，很少關注后排學生。在觀察過程中。筆者發(fā)現(xiàn)，當老師提問時，這些學生并不低頭，甚至有的學生還舉手，期待著老師的注意。

另外，總共有3位學生主動回答教師的提問，數(shù)量極少，說明教師在調動學生積極性方面還有很大欠缺。

什么原因導致這些學生參與的缺失呢?首先是教師關注面的問題。教師關注面太窄，注意到的學生有限，在有限的課堂時間內無暇顧及較遠的學生，使得這些學生被邊緣化。雖然許多缺乏經(jīng)驗的教師在上課時不斷地移動，接近學生。但許多教師因無力調動學生參與，只能轉而更多地關注自己的設計和教學環(huán)節(jié)。

2師生交流的方式和程度

關于師生交流的方式和程度，主要借助他人研制的、已經(jīng)成熟的觀察量表對課堂進行觀察。

弗蘭德斯師生互動分類表將師生課堂對話活動分為十類，每類都有一個代碼(即表示這類行為的數(shù)字)。利用弗蘭德斯師生互動分類表可以分析課堂上師生對話的頻次，進而依據(jù)代碼分類進一步分析師生的交流方式、交流程度、教師的教學態(tài)度、教學方式等。以“人教版”必修1第五章第二節(jié)“自然地理環(huán)境的差異性”為觀察內容，將觀察筆記整理如下。

通過表3，可以分析得出如下幾條結論。

第⑤⑥⑦⑧類占了65.3％，教師的主導取向在課堂上占據(jù)比較大優(yōu)勢。以教師主導取向不易偏離教學的主題，并能促使學生對教師的期待及時做出回應，如第⑧占了37.3％，是所有單個類別中比例最高的。自主取向的教學方式比較少，第①②③⑨類僅占5.82％，不利于實踐能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

第①②類比例太低，僅占2.3％，這說明該位老師比較注重自己的權威，對學生回答問題后沒有注意對采取鼓勵性的評價。如觀察P93的圖5.11，思考并回答下列問題(教師在自己站立的左邊叫了一名同學回答)。

師：喜馬拉雅山的北坡有幾個帶譜?

生：3個。

師：對，坐下(然后在右邊叫了一名同學回答)，喜馬拉雅山的南坡有幾個帶譜?

生：7個。

師：對，坐下。

師：請同學們想想同一座山脈，為什么南坡要比北坡多四個帶譜呢(停頓大約5秒)?下面請同學回答(點名)。

生：(沉默約6秒)。

師：坐下，下面請地理科代表來回答這個問題。

生：南坡之所以比北坡多四個帶譜，是因為夏季來自海洋的氣流沿著南坡爬升，在爬升的過程中，溫度降低，水汽容易凝結，因此降水豐富，當氣流越過山脈時，氣流下沉，氣溫升高，水汽不容易凝結，因此北坡降水稀少。

師：除了剛才的答案外，還與喜馬拉雅山本身的海拔高度有關，一般而言，海拔越高，垂直帶數(shù)目就越多，垂直帶譜就越完整。

從這次師生交流對話看，可以知道該位老師傾向于主導取向的教學方式。從挑選學生回答來看，提的三個問題，都是叫學生來回答的，即都是學生被動回答問題，且比較偏向于提問自己周圍的和學習成績較好的學生，視野面比較窄，忽視了班集體。從教師的評價方式來看，是不理想的，偏向于簡單式的評價(習慣于“對”)。其次，對于學生的沉默沒有進行引導，對學生不完整的回答，沒有進行及時追闊，而是把自己的答案簡單全盤托出，調動學生的積極性方面有所欠缺。其實，對于前面兩個問題，完全可以引導班級采用集體回答的方式調動學生的興趣。

因此，在平常教學中，尤其是在師生對話交流的過程中，學生發(fā)言后或小組代表表達本組觀點時，教師要堅持正面誘導，少一分指責。多一分理解；少一些否定，多一些肯定，否則，可能就會挫傷他們探究的積極性。面對學生的“發(fā)現(xiàn)”，教師要充分肯定；面對一些有爭議的問題，教師可及時作出妥善處理，抓住機會引導學生在此基礎上做進一步的交流合作與探索；面對學生遇到的困惑、失敗，教師可以延遲評價，積極鼓勵其重燃信心。對于積極參與的學生要及時評價、表揚和激勵。

二、課堂觀察的幾點啟示

1樹立以“共同發(fā)展為目的”的課堂觀察思想

打破聽課教師和授課教師的隔閡?；诖怂枷?，聽課教師把課堂觀察當成自己“日常生活、專業(yè)學習和合作研究的一部分”，授課教師也就愿意陳述自己的教學感受，說出困惑，和大家共享教學成果。觀察者也有興趣選擇和設計觀察工具，以“專業(yè)”的方式開展課堂觀察，進行針對性的觀察匯報，提高課堂觀察能力。以“共同發(fā)展為目的”增強教師間的信任感，通過對話、傾聽、討論的方式形成開放、民主、合作的教師文化，在合作氛圍中，提高自我專業(yè)素養(yǎng)。

2基于數(shù)據(jù)的推論、評價

要注意數(shù)據(jù)的信度和效度問題。由于觀察是對教學自然生態(tài)的介入，而且觀察者處于不同的發(fā)展階段，秉持不同的教學觀，觀察數(shù)據(jù)的信度和效度不可避免地受到主客觀因素的影響。觀察者在運用數(shù)據(jù)時，要考慮到課堂觀察的特性，反思自己的教學理念，將重點置于數(shù)據(jù)產(chǎn)生的可能原因的分析上，與被觀察者對話探討，而非簡單的價值判斷。推論要基于證據(jù)，推論程度要適當。傳統(tǒng)的聽評課所做的判斷、建議絕大部分基于經(jīng)驗和印象，缺乏足夠的證據(jù)支撐。課堂觀察強調的一個要義是“拿證據(jù)來”。推論的可靠性來源于證據(jù)，有多少證據(jù)，做多少推論，既不要拔高，也不要低估。

3課堂觀察應樹立課前、課中和課后連貫統(tǒng)一的思想

課堂觀察包括分析、解釋和判斷?！坝^”為“看”，“察”則包含著“思考”，沒有思考就不能稱之為“觀察”。因此，在課堂觀察的過程中，必須帶有思考性。思考性體現(xiàn)在觀察前的準備、觀察的過程中，集中體現(xiàn)在觀課后。課堂觀察并不止于下課鈴聲。對于觀察者而言，課后要用科學的理論去分析、判斷和理解觀課的記錄，以得到客觀科學的結論。理性思維滲透于觀課過程的始終，沒有分析和解釋的觀課是無價值的。因此，完整的課堂觀察應包括課前、課中、課后三個階段。課前準備作為課堂觀察的起點，整體規(guī)劃的作用十分重要，準備越是充分，觀察者就越能從課堂情境中收集到更多有用且詳盡的資料。課中觀察是整個觀察系統(tǒng)的主體部分，所采集到的信息資料，是課后分析的信息基礎。課中觀察的科學性、可靠性關系到研究的信度和效度問題以及針對行動改進的課后分析報告的質量。課后評價指在觀察結束之后，觀察者和被觀察者針對上課的情況進行探討、分析、總結，在平等對話的基礎上達成共識，制定后續(xù)行動跟進方案的過程。課后評價一般分為自我反思、分析觀察結果、思考和對話、提出改進建議，可以把教師在師生交流方面所出現(xiàn)的問題及時反饋給該位教師，提出有針對性的意見。當然，對于一位即將畢業(yè)的實習教師而言，出現(xiàn)或大或小的問題是很正常的現(xiàn)象。

4課堂觀察必須克服幾種負面效應

課堂觀察是一種主觀性比較強的實踐活動，因此排除各種主觀傾向，進行比較客觀的觀察是保證觀察質量的重要前提。實踐表明，教師心理活動的某些主觀成份有時也會左右其課堂觀察，從而形成不準確甚至錯誤的觀察結果。具體來說有以下幾種效應對教師的課堂觀察會有消極影響，應加以排除：期待效應。指根據(jù)自己的結論期待事實的發(fā)生。例如，對好學生有正向期待，一般不做消極分析，對差生有反向期待，一般也不做積極分析；平均效應。有些教師習慣于對學生做班級整體評論，也就是往往把學生群體看的都比較好，或都比較差，這樣容易造成對學生個體評價的不公正；中心論傾向。即遵守一貫的正態(tài)分布原則，中間大兩頭小，對學生行為表現(xiàn)的觀察有過強的固定性；光環(huán)效應，一好百好。例如，教師往往好取學生成績這個光環(huán)，一般認為只要成績好其它方面也都好，成績差其它方面也不怎么樣等；標簽效應。指教師一旦發(fā)現(xiàn)某個學生身上不好的東西，就下結論，貼出標簽。這個標簽在很長一段時間都難以改變，并可能傳遞給其他教師尤其是班主任。