朱　浩

傳統(tǒng)的地理教學存在著“重結(jié)論，輕過程”的弊端，其必要的思維過程得不到充分展示。掩蓋思維過程不僅會使學生養(yǎng)成死記硬背、不求甚解的學習習慣，而且學生的思維得不到科學的訓練，嚴重阻礙著學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“在學生的腦力勞動中擺在第一位的不是背書和記住別人的思想，而是讓學生本人進行思考?！币虼耍诋斍靶抡n程的實施過程中，要實現(xiàn)“過程與方法”的課程目標，展示必要的思維過程，再現(xiàn)知識的發(fā)生過程，從而激發(fā)學生的思維活動，顯得尤為重要。

一、展示地理概念的產(chǎn)生過程

1.展示地理概念的形成過程

許多地理概念是人們在社會實踐中，對大量的地理感性材料進行觀察比較、分析綜合、抽象概括等思維過程才產(chǎn)生的，奧蘇貝爾稱之為概念的形成。因此，盡可能地提供概念的形成背景，讓學生經(jīng)歷概念的形成過程，有利于激發(fā)學生的思維活動。例如，在學習“外流河”和“內(nèi)流河”的概念時，可先讓他們觀察《中國水系圖》，分析比較兩組河流——長江、黃河、雅魯藏布江、額爾齊斯河；塔里木河、伊犁河、弱水、疏勒河。學生思考后就會舍棄流程長短、流向、流域面積等非本質(zhì)屬性，抽象概括出“外流河最終流入海洋”和“內(nèi)流河最終未流入海洋”的本質(zhì)屬性。這樣講解，學生對概念的內(nèi)涵和外延都非常清楚，突出了“外流河”和“內(nèi)河流”的本質(zhì)特征，在概念的形成過程中深刻地理解了地理概念。

2.展示地理概念的同化途徑

人們從已有概念出發(fā)，去揭示新概念的關(guān)鍵特征，從而獲得新的概念，奧蘇貝爾稱之為概念的同化。因此，在分析學生已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，尋找新概念的固定點，展示概念的同化途徑（下位學習、上位學習、并列學習），使新概念在新舊知識的比較和聯(lián)系中逐步習得，有利于激發(fā)學生的思維活動。如“巖石圈”這一概念，可用上位學習展示概念的同化途徑（即原有知識是下位的，新學習的知識是原有知識的上位知識）。首先，教師邊畫邊講清楚“上地幔頂部”、“地殼”的概念——巖石圈的從屬概念，然后教師乘勢強調(diào)：地殼和上地幔頂部是由巖石組成的，因此我們把地殼和上地幔頂部合稱為巖石圈。至此，巖石圈這一概念應運而生，水到渠成。經(jīng)過學生的思維加工，新舊概念融為一體，學生對巖石圈的關(guān)鍵特征理解得清楚、具體，在同化過程中完全掌握了這一概念。

二、展示地理原理和地理規(guī)律的探究過程

許多地理原理和地理規(guī)律是經(jīng)過無數(shù)地理學家長期不懈的努力探索才得出的科學結(jié)論或科學假說。在地理原理的教學中，我們應努力挖掘其中的探索性內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學生經(jīng)歷知識的探究過程，調(diào)動學生探索科學奧秘的積極性，從而激發(fā)學生的思維活動。例如，在學習選修課海洋地理“海底擴張學說”這一原理時，首先可引導學生閱讀“太平洋洋底地層年齡分布圖”，然后利用學生讀圖所得的結(jié)論提出問題：①為什么海底巖石離海嶺愈近，年齡愈年輕，并在海嶺兩側(cè)呈對稱分布呢？②為什么大洋地殼巖石年齡都不超過2億年？接著引導學生閱讀“大洋板塊俯沖示意圖”，讓學生自己表述大洋地殼的生成、移動、消亡的原理，最后由師生共同歸納總結(jié)得出這一理論：噴出→生成→推移→俯沖→消亡→循環(huán)。通過學生自己去猜想、推理、判斷、驗證這一學說，不僅使他們知道這一理論的來龍去脈，而且教給學生科學家運用地理思維逐步得出該學說的方法。

三、展示解題方法的思考過程

在習題教學中，如果教師忽視展示解題方法的思考過程，只能使學生機械地記住解決某一問題的方法，導致思維缺乏變通性，使他們解決問題的方法呆板單一，對稍有變化和難度的題目就會束手無策。因此，只有展示解題方法的思考過程，激發(fā)學生的思維活動，才能使習題教學做到以點帶面，以少勝多，收到舉一反三、觸類旁通之效。

例如：確定某一剖面圖沿哪條剖面線繪制的程序是：①觀察剖面線所經(jīng)過的大的地形部位，如山峰、鞍部、懸崖等，看剖面圖是否與等高線圖相吻合。②觀察剖面線與等高線交點中的一些關(guān)鍵點，如起點、中點、終點等，看這些點在高等線圖上的高度與剖面圖上的高度是否一致。③觀察剖面線與最高或最低等高線相交的兩點之間的區(qū)域高度，看其在剖面圖上是否得到正確反映。

通過有條不紊的觀察，判斷剖面圖和剖面線的對應關(guān)系之類的問題即可迎刃而解。

四、展示解題錯誤的剖析過程

在習題教學中，為了更深刻、更準確、更全面地掌握某一知識點，克服運用中的錯誤認識，我們可以有的放矢地構(gòu)造一些反例，有意識地讓學生走入誤區(qū)，展示錯誤的思維過程。例如，在復習“板塊構(gòu)造學說”時，讓學生判斷“安第斯山脈是由太平洋板塊與美洲板塊碰撞形成的”、“喜馬拉雅山脈屬于亞歐板塊”、“地中?！柴R拉雅帶既是地震帶又是火山帶”等問題的正誤，讓學生在步入誤區(qū)和走出誤區(qū)的過程中“吃一塹，長一智”。通過學生自己出錯、找錯、知錯、糾錯，激發(fā)了學生的思維活動，克服了思維過程中的薄弱環(huán)節(jié)，從而優(yōu)化了學生的思維品質(zhì)。

（責任編輯：符 潔）