[摘要]高職院校的教學應順應社會需求,以培養(yǎng)實際應用能力為主,但大學英語課堂在整體上仍受制于傳統(tǒng)的應試教育模式,講解有余,活力欠奉,與實際生活和應用脫節(jié)。從學習動機和建構(gòu)主義理論入手,探究課堂活力的激發(fā)之道。

[關鍵詞]學習動機 建構(gòu)主義 互動協(xié)作

中圖分類號:G44文獻標識碼:A文章編號:1671-7597(2009)0920153-02

隨著“工學結(jié)合,校企合作”的辦學之路越走越寬,高職院校的專業(yè)和課程設置越來越多地考慮行業(yè)的需要。高職教育志在培養(yǎng)高素質(zhì)、技能型的專門人才,強調(diào)教學貼近實踐,貼近行業(yè),以縮短從“學生”到“職業(yè)人”的距離。良好的英語應用能力可以提升學生的就業(yè)競爭力和職業(yè)能力,如何在打好語言基礎的同時,培養(yǎng)涉外交際活動能力的語言應用能力,是高職英語課堂面臨的一大課題。

一、影響課堂教學的負面因素

(一)學生學習英語的消極心理

高職生入學時英語基礎普遍較弱,以往的英語學習經(jīng)歷帶來的挫敗感,使自我評價水平低,甚至懷疑自身的學習能力。一部分學生表現(xiàn)為,課堂發(fā)言格外緊張,怕犯錯,不敢開口;一部分學生學習興趣低落,缺乏參與課堂活動的熱情,表現(xiàn)淡漠。這些學生在課堂上往往低著頭,坐在不容易被人注意的角落,不同程度地依賴讀寫作業(yè)帶來的安全感。

(二)教師主導課堂的教學模式

學生的英語學習習慣單向的知識積累,很大程度上歸咎于教師主導的課堂教學。教師制訂周密的備課計劃,嚴格地按步驟授課,學生被動地做筆記。教學脫離真實的環(huán)境,疏于培養(yǎng)語言的實際應用能力和自主學習能力。缺乏生氣和互動的課堂教學氛圍抑制了學生的思維,他們越來越沉默,不敢或不愿提問。傳統(tǒng)英語課堂教學觀以強調(diào)刺激——反應論的行為主義學習理論為基礎,學習流程基本上是對外部刺激做出的被動反應,學習者只是知識灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

(三)大班化教學的客觀局限

高校連年擴招,非英語專業(yè)的班級人數(shù)眾多,很難實現(xiàn)最適合外語教學的小班化教學。教師要使每人開口說英語已屬不易,更不用說因材施教了。

(四)重筆試輕口試的評價機制

課堂教學的嚴重應試導向是由最終的考查方式?jīng)Q定的。學生忙于掌握應對各種應試技巧,而忽視實際的應用能力,導致口語能力難以適應社會需求。

二、激發(fā)英語課堂活力的理論依據(jù)

(一)學習動機概述

英語學習中,智力水平不是決定因素,學習動機、意志和毅力等非智力因素才更具影響力。文秋芳將學習動機分為表層動機和深層動機,表層動機的動力來自外部,如大多數(shù)學生具有“證書動機”,即學英語的目的就是為了通過考試,得到證書,很少考慮交際的需要。而深層動機來自于學習者對某一學習內(nèi)容或任務的濃厚興趣,不管外部環(huán)境如何也不會輕易改變。

(二)建構(gòu)主義概述

在上個世紀80年代后期,建構(gòu)主義理論在西方教育領域里彰顯出了深遠的影響力。建構(gòu)主義的學習理論認為,個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關。知識不完全通過教師的傳授獲得,而是在一定情境即社會文化背景下借助他人,利用必要的學習資料,通過意義建構(gòu)的方式獲得。學習是學習者主動地建構(gòu)自己的知識和經(jīng)驗的過程,是原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取建構(gòu)新知識的過程。獲得知識的多少取決于學習者建構(gòu)意義的能力,而不是記憶和背誦講授內(nèi)容的能力。建構(gòu)主義倡導由情境、協(xié)作、會話組成的學習環(huán)境,充分調(diào)動學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神。情境是基本條件,意義建構(gòu)是學習目的,師生、學生之間的協(xié)作與會話則是其核心過程。

三、課堂活力的激發(fā)策略

(一)制定目標,調(diào)動積極性

學生能夠?qū)W習,問題是,他們常常缺乏努力的動機。一定的期望值有助于學生克服畏難情緒,激發(fā)其內(nèi)在動機。學生在積極的情緒狀態(tài)下更容易接受指導,與教師、同學交往更主動,心理潛能會得到高效的發(fā)揮。所以,最好在學期初,就給學生定下切實的目標。這種目標激勵既要具體,又要具備可行性。例如下發(fā)表格,明確本學期需掌握的情境表達,內(nèi)容納入期末口語考試的范圍,并劃分成階段目標。督促學生相互檢查,任務由易到難,逐漸注入成就感。相信學生有學成的潛能,重視他們付出的時間、精力和智慧。目標激勵和情感激勵能喚起焦慮型學生的自信,興趣低落者的參與熱情,促進表層動機向深層動機轉(zhuǎn)化。

(二)創(chuàng)設情境,激活興趣點

要使學生有信心說英語,首先要使他們對英語學習的氛圍有信心。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)意義的建構(gòu)以過去的知識經(jīng)驗為基礎,在可以進行自由探索和自主學習的情境下發(fā)生,通過新舊經(jīng)驗的相互作用達成。具啟發(fā)性的課堂導入不僅能活躍氣氛,引發(fā)求知欲,更是充實、豐富和改造已有的知識經(jīng)驗的起步環(huán)節(jié)。

根據(jù)筆者的實踐經(jīng)驗,成功的課堂導入方式有背景知識導入法、圖片導入法、游戲?qū)敕?、提問導入法、時事導入法等。它們往往具備兩個特征:與生活相關,與學生的專業(yè)相關。下面以《新起點大學基礎英語教程聽說教程》第二冊為例:講到Unit2 So Many Countries, So Many Festiv

als時,由猜測關鍵詞,講述膾炙人口的傳說,引出中西方的傳統(tǒng)節(jié)日;講至Unit 4 Every Trade Has Its Master時,通過展示工作場所的圖片,引導學生聯(lián)想相關的職業(yè)名稱;在學習Unit 8 Health Food Brings Health時,通過猜謎游戲引出熟悉的食物,由餐具的比較引出迥異的中西方餐桌文化。教室可以是商店、餐廳、教堂、訪談現(xiàn)場,學習常見的英文品牌、產(chǎn)品包裝上的英文說明和公共場所的英文標識,教學生身邊的英語,使他們意識到英文的重要,誘發(fā)學習動機,緩解焦慮。在教酒店管理專業(yè)的學生時,多模擬電話預定、客房服務的場景,能用英語應對生活和工作中的情境。

學生只有充分置身于使用真實和有意義的學習情境中,才能學會有效地使用語言。因此,作為新舊知識之間聯(lián)系的橋梁,教學設計應從如何創(chuàng)設有利于促發(fā)學生學習興趣和符合教學內(nèi)容的情境開始。

(三)倡導互動,打破“一言堂”

大班的客觀事實在一定程度上助長了教師主宰課堂,學生機械模仿的狀況,破壞了教學的生態(tài)平衡,不利于雙方成長。只有激活其中的交互作用,課堂才有勃勃生機。

要真正激發(fā)課堂的活力,必須從思維的深度引發(fā)學生的猜測、聯(lián)想與探索,而分組正是充分利用課堂時間,優(yōu)化配置課堂資源的有效方式,不僅緩解了大班教學的矛盾,也能營造民主氛圍,鼓勵合作與自主學習,實現(xiàn)資源共享。尤其對于自信欠缺的學生,與其面對全班,不如讓其與身邊的人溝通效果會更好。

建構(gòu)主義認為,學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解起著關鍵作用?！皡f(xié)作”主要指學習者之間通過語言進行的合作,而“會話”是“協(xié)作”過程的重要環(huán)節(jié)。只有借助學習伙伴,在共享集體思維成果的基礎上,才能完成問題的理解和意義的建構(gòu)。課堂上,學生在教師的組織下討論和交流,交流的形式主要有組內(nèi)互動、組際互動、師生互動。

1.組內(nèi)互動

分組以2-4人為宜,雙人組活動便于管理和控制,適于進行簡單的口語操練,例如情景對話,或?qū)δ骋欢挝恼孪嗷ヌ釂?。多人小組更適合需要集思廣益的游戲,例如問卷調(diào)查,根據(jù)同伴的指令畫圖或者認路。確?；顒泳哂小靶畔稀?即同伴掌握著自己不知道的信息,通過提問才能獲得。每組選出組長,組長除了保證每個組員開口,還負責總結(jié)。如果碰到小組人數(shù)為奇數(shù),多出來的同學可負責糾錯、記錄、查字典。為了避免因熟悉造成的厭倦,教師應不定期地更換同伴,打破依賴性,保持小組的新鮮與活力,把傳統(tǒng)的“一言堂”變成人人參與的課堂。

2.組際互動

組際互動的模式通常有以下幾種:當組內(nèi)協(xié)商完畢,代表面向全班陳述發(fā)言,其他組做補充;布置課后思考題,組員分工合作,課上以PPT的形式呈現(xiàn),接受其他小組的質(zhì)疑和提問,享受集體創(chuàng)造的快樂,在協(xié)作競爭中,發(fā)現(xiàn)不足,激發(fā)學習熱情。

3.師生互動

在小組討論的過程中,學生有了自在說英語的環(huán)境,教師有了更多的機會傾聽,了解個體狀況,給予個別指導,以更有效地組織教學。在開始小組活動前,教師要多做示范,明確活動的要求和目的,必要時與個別學生合作展示流程,若發(fā)現(xiàn)學生未掌握所需的語言形式,可重新講解,避免因指令不清或準備不充分而引起的混亂。

總之,建立有序的組織和明確的規(guī)則,同時讓學生覺得放松舒適?；顒油瓿珊蠹皶r評點,認可和重視學生的努力。在群體中找到個體,在個體的自主學習中發(fā)揮群體優(yōu)勢,師生雙方要交流暢通,分享經(jīng)驗和思考,共同進步。

(四)完善體系,增強主動性

現(xiàn)在的英語教學中,灌輸?shù)哪Ｊ饺哉忌巷L,很大程度上是重書面、輕口頭表達的考查方式所致。目前高職英語教學中尚缺乏一套行之有效的口語評價體系,單一的測評形式已不能滿足高職院校培養(yǎng)應用型人才的需要,只有將口語納入評價體系,才能促成學生提高應用水平。例如,將連續(xù)性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合:一方面,記錄課堂的口語表現(xiàn),與平時成績掛鉤,并在期末總評中占相當?shù)臋?quán)重。持續(xù)關注學生在學習過程中的表現(xiàn),量化各項評價標準,盡量使觀察所得全面客觀。另一方面,在期末考試中增加口試,涵蓋學期初的口語話題。甚至可以把平時的小組課題匯集成冊,供師生欣賞,這不失為有效的激勵方式。考試是教學的向?qū)?機動的考查方式會直接催生靈活的教學手段,帶動課堂活力。

四、課堂教學中需注意的問題

(一)教師的角色

雖然學生是認知的主體、意義的主動建構(gòu)者,但教師起著巨大的促進和幫助作用。要給學生一杯水,教師至少需準備一桶水。要利用資源設計互動環(huán)節(jié),在討論中引導協(xié)作學習,鼓勵自由探索,這個過程其實艱難而復雜,增加了備課量和課堂組織工作:通過好的導入環(huán)節(jié)調(diào)動英文表達欲望,通過多種教學活動摸索適合個體的學習模式,把課堂還給學生的同時,還要避免放任自流。以學識和品行吸引學生,以積極的態(tài)度創(chuàng)設真實的情境,為學生口語交際提供展示的空間,關注學生的情緒和情感體驗,保持寬容和熱切之心,加強學習策略的指引,根據(jù)學生的需要和反饋調(diào)整節(jié)奏。

(二)提問的藝術

傳統(tǒng)英語教學中的口語活動大多限于機械的操練,答案受到嚴格的控制,學習效果不理想。所以,要善于設計啟發(fā)性的問題,由一般或選擇疑問句過渡到開放性問題。問題越難,學生組織答案的可能性就越小,可允許學生先與同桌討論。多提開放性問題,輔以少量的封閉性問題,而提問的目的在于激活學生思維,并非是得到唯一的答案。對活躍、程度較好的學生提富于挑戰(zhàn)性的問題,對于靦腆、學習吃力的學生提難度較低的問題,從大聲回答開始,培養(yǎng)自信和膽量。將回答的注意力轉(zhuǎn)移到語言的意義,而不僅是形式,只要不影響交際,不必馬上糾正,甚至鼓勵犯錯,因為錯誤是語言學習中的正?，F(xiàn)象。

(三)學生積極性的培養(yǎng)與激發(fā)

在傳統(tǒng)的英語課堂教學中,教師的主導作用往往被強化了,學生在模仿和替換練習中強記正確的表達,遏制了學生發(fā)揮的余地和探究的主動性。筆者以為,開始一堂課時,應利用有效的導入承上啟下,創(chuàng)設真實的情境,激活背景知識,為吸納新知識作好鋪墊,再設計一系列互動教學活動,促成“協(xié)作”和“會話”。同時,教師要善于運用提問技巧,在見證和認可學生的點滴成長過程中,加深彼此的情感交流。當學生感到自身的存在能對課堂產(chǎn)生一定影響時,就會主動地投入學習,使意義建構(gòu)有了實現(xiàn)的可能。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義指導下的大學英語課堂強調(diào)學生的自主權(quán),教師的指導地位也不忽視。教師要更新教學理念,豐富知識儲備,在實踐中不斷反思與探究,通過情境創(chuàng)設、協(xié)作會話,強化學生的深層動機,完成對所學知識的意義建構(gòu),真正為高職的大學英語課堂學習注入活力,使英語學習成為愉悅之旅。

參考文獻:

[1]文秋芳,英語學習者動機、觀念、策略的變化規(guī)律與特點[J].外語教學與研究,2001(2).

[2]左煥琪,英語課堂教學的新發(fā)展[M].上海:華東師范大學出版社,2007.

[3](英)Paul Seligson著,林立譯,幫助學生說英語[M].南京:譯林出版社,2007.

[4]袁蓉,高職非英語專業(yè)學生英語學習動機的激發(fā)策略研究[J].常州信息職業(yè)技術學院學報,2009(4).

[5]竇娟,以學習者為中心的英語課堂活動設計[J].宿州教育學院學報,2008.

作者簡介:

阮黎帆(1983-),女,浙江寧波人,浙江旅游職業(yè)學院助教,浙江大學應用語言學研究生在讀,主要研究方向:英語教學法、跨文化交際。