欒鳳池

[摘 要] 改革開放以來,來華留學教育在我國得到了長足發(fā)展,理論研究和實踐都受到普遍的關注。文章對留學,來華留學和來華留學教育的幾個概念進行了界定,并對近年來學者對來華留學教育的研究狀況加以綜述與評析,以期對今后的研究有所幫助并更好地指導來華留學教育工作的實踐。

[關鍵詞] 來華留學研究 述評

一、留學和來華留學的幾個概念

1. 留學及來華留學的涵義

據(jù)考證,漢語中的“留學”從“留學生”一詞演變而來。“留學生”一詞源于唐代,為日本人所創(chuàng)造。唐朝時,中日文化交流十分頻繁,日本政府多次派“遣唐使”研究和吸收中國的先進文化。但“遣唐使”是外交使節(jié),停留時間有限,影響了對中國文化系統(tǒng)而深入的學習。日本政府從第二次派“遣唐使”時起,同時派來了“留學生”或“還學生”。“留學生”在“遣唐使”返國時繼續(xù)留在中國學習,“還學生”則和“遣唐使”同來同歸,但以學習為主?！傲魧W生”的原義其實專指來中國學習的日本學生。

近代以來,清政府將出國留學稱之為“出洋游學”、“出洋肆業(yè)”、“游學”。這一時期,“游學”和“留學”可以說是兩個不同的概念。“游學”一詞專指出國留學,“留學”則專指在中國學習。隨著清政府把赴日本留學定為國策,赴日人數(shù)逐漸增多,大量的日語詞匯通過各種媒介涌入中國并成為漢語詞匯的組成部分,“留學”一詞也逐步取代“游學”一詞并在民間廣泛使用。

此后,由于中國的開放程度逐漸加大,國際交往越來越多,再加上部分留學生回國后對中國文化的改造,“留學”一詞完全取代了“游學”?？梢哉f,“留學”一詞是因為近代留學的開展而古為今用的。隨著時間的推移,現(xiàn)在“留學”一詞的涵義也由最初的專指在中國學習演變?yōu)榧劝皝砣A留學”,也包含“出國留學”之義。為了強調(diào)某一方面或統(tǒng)計需要,我們往往將留學活動分為出國留學和來華留學。

2. 來華留學生

按照國際慣例,留學生主要是指接受學歷教育的外國留學生。但由于在相當長的一段時間內(nèi),我國接受的外國留學生主要是短期來華學習語言、文化、法律等專業(yè)的學生,因此我國來華留學生人數(shù)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)不僅包括在正規(guī)學校里接受學歷學位教育的學生,還包括來華進修、短期培訓、合作研究的學生。為便于統(tǒng)一管理,我國對來華留學生(也稱外國留學生)做了明確的界定。2000年,教育部、外交部、公安部發(fā)布的《高等學校接受外國留學生管理規(guī)定》指出,外國留學生是指持外國護照在我國高等學校(系指經(jīng)教育部批準的實施全日制高等學歷教育的普通高等學校)注冊接受學歷教育或非學歷教育的外國公民。

按經(jīng)費來源不同,來華留學生又可分為公費來華生和自費來華生,目前自費來華留學生是主體。所謂“自費生”是指外國留學生在華費用,包括學費、住宿費、伙食費、醫(yī)療費、教材費及教學計劃之外的實驗、實習、專業(yè)參觀等費用均由留學生本人負擔。自費來華學習可通過外國有關教育機構(gòu)、民間團體向中國國家留學基金管理委員會提出申請;還可以直接向中國國家留學基金管理委員會或中國的大學提出申請。

3. 來華留學教育

來華留學教育有四種類型。第一,短期教育,學習年限不限,分為漢語進修生、普通進修生和高級進修生三種。作為漢語進修生來華學習者,須具有高中畢業(yè)以上學歷;作為普通進修生來華學習者,須具有大學二年級以上學歷;作為高級進修生來華研修者,須具有相當于碩士研究生畢業(yè)以上學力或副教授以上職稱。第二,本科教育,學制4年~5年,來華學習本科專業(yè)者,須具有高中畢業(yè)以上學歷。第三,碩士研究生教育,學制2年~3年,來華攻讀碩士學位者,須具有學士學位以上學歷。第四,博士研究生教育,學制3年~5年,來華攻讀博士學位者,須具有碩士學位以上學歷。

二、我國關于來華留學教育的研究綜述

1. 對于吸引來華留學生的動因研究

許多國家都十分重視教育產(chǎn)品的輸出,把接受和培養(yǎng)外國留學生看成是國家利益的需要。他們從全球戰(zhàn)略或地區(qū)戰(zhàn)略的高度將其作為本國對外政策的一個重要組成部分。例如英法接受留學生,在很大程度上起到了維系英法與原殖民地間的紐帶關系的作用。吸引外國留學生,是德國對外科學與經(jīng)濟合作的投資,那些在德國留學之后回到自己國家承擔決策作用的人是德國開啟國外經(jīng)濟大門的鑰匙。“日本政府也將‘有助于促進世界教育與研究的發(fā)展,提高日本教育機構(gòu)及地區(qū)、企業(yè)的活力作為教育輸出的三大意義之一”[1]美國一直把教育輸出作為全球發(fā)展戰(zhàn)略的一個重要組成部分。美國人認為:文化和教育交流是實現(xiàn)美國全球影響力的有效手段。每年在美國學習的幾十萬留學生,受著“美國方式”的教育和影響,使美國不僅在經(jīng)濟、商業(yè)、貿(mào)易、科技等方面獲益,而且在親睦、意識形態(tài)以至于政治上都受益頗豐。

隨著我國經(jīng)濟的快速增長,我國的來華留學生數(shù)量逐年增長,越來越多的人選擇留學中國,并非完全出自個人對中國語言文化的熱愛。對此陳蒙瑤認為,來華留學漸受青睞有以下幾方面原因。首先,中國政府一貫重視和支持來華留學工作,提供了堅定、穩(wěn)定和連續(xù)性的政策鼓勵以及專項的經(jīng)費支持。近年來,教育部提出了發(fā)展來華留學生教育的明確思路和發(fā)展目標,協(xié)調(diào)各地和高校建立了一整套完善的管理制度并培養(yǎng)了一批專業(yè)的留學生教育工作者,使得來華留學的整體環(huán)境日益優(yōu)化。這是來華留學生數(shù)量逐年增長的主要原因。其次, 中國經(jīng)濟的迅速發(fā)展、國際影響力的擴大和傳統(tǒng)文化的吸引力等,吸引了越來越多的外國留學生來華學習,這是來華留學生數(shù)量逐年增長的根本原因。再次,來華留學環(huán)境進一步優(yōu)化。近兩年來,有關部門相繼出臺政策,完善外國留學生教學與生活管理、服務制度。[2]

2. 關于來華留學生規(guī)模研究

學者王軍指出:我國高校接收的留學生,不僅數(shù)量少,而且占學生總?cè)藬?shù)的比例也遠遠低于國外院校。據(jù)調(diào)查,國外院校,特別是世界名牌大學接收的外國留學生一般占學生總數(shù)的10%~20%,美國的哈佛大學為17.6%,麻省理工學院為23%,新加坡國立大學則高達60%。2003年,我國留學生人數(shù)最多的北京大學,其比例也只占到全部在校生人數(shù)的10%,清華大學還不到總?cè)藬?shù)的5%。[3]除此之外,留學生生源國過于局限和單調(diào),與當今留學生發(fā)展的規(guī)模效應有較大差距,不利于對留學生進行科學管理。[4]張仕華認為:大規(guī)模的留學生來華以后,除了在主觀上自我調(diào)節(jié)以適應我們的教育體制,在客觀上,也會提出新的、合理的要求,或把他們國家不同的教育體制介紹給我們,包括多樣化的辦學形式,簡單的招生程序、靈活的教育組織、合理的管理運作、科學的學分制度和畢業(yè)生就業(yè)制度等。面對這些文化背景、生活習慣、民族個性、思維方式不同的學生,面臨國際人才的競爭,我們必須大力推進高等教育國際化。從這一點看,能否擴大外國留學生的規(guī)模也是高等教育國際化程度的衡量標準之一。[5]

唐紅春認為:為了擴大留學生規(guī)模,要狠抓生源,廣開多種交流渠道,使辦學層次從語言生發(fā)展為進修生、本科生、碩士研究生、博士研究生、高級研修生等多層次留學生教育結(jié)構(gòu)。特別是抓住各種機遇,通過友好院校、熱情接待來訪者、廣泛地同有關方面聯(lián)絡,增加留學生數(shù)量。對自費留學生采取嚴格審查入校資格、加強教學和管理的辦法,鼓勵他們繼續(xù)深造,取得高學位。[6]

3. 關于來華留學生學科結(jié)構(gòu)和層次的研究

近年來,雖然我國留學生數(shù)量大幅增加,但學科分布不均衡,文科專業(yè)所占比例過高。王軍認為:目前,來華研究生在學科分布上很不均衡,文科專業(yè)占的比例偏高,達80%以上,其他學科均在10%,甚至5% 以下。來華留學研究生所學專業(yè)可以分為兩大類,一類是文科專業(yè)(如漢語言文學專業(yè)、對外漢語專業(yè)、經(jīng)貿(mào)漢語專業(yè)等);一類是醫(yī)學、經(jīng)濟、法律等其他專業(yè)。在韓國來華研究生中,絕大多數(shù)是學習文科(語言、文學)和醫(yī)科(中醫(yī)),而日本來華留學生多數(shù)是學習文科(語言、文學)。[7]從培養(yǎng)層次上看,發(fā)達國家已發(fā)展到以研究生為主,本科生、進修生為輔,而我國仍為接收語言生、進修生為主,長期留學生人數(shù)還較少,攻讀學位的高層次留學生的數(shù)量和質(zhì)量同發(fā)達國家相比還有很大的差距,留學生培養(yǎng)層次偏低。因此,大學特別是重點大學應該利用自身的資源優(yōu)勢,將接收留學生的重點放在本科生以上的學歷教育上,更大限度地發(fā)揮高等教育的資源優(yōu)勢,將初級的語言教學放到社會上的語言學校、語言中心來進行,漢語合格以后再進入大學讀專業(yè)課程。李仁真等認為:在目前我國高等教育資源有限的情況下,重點大學接收大量的語言生無疑是一種教育資源的浪費,應該將學習語言階段的留學生和學習專業(yè)課程階段的留學生區(qū)別對待,因為這兩個階段的教學目的、教學方法、教學性質(zhì)和層次均不同。比如在日本申請就讀大學時日語水平必須達到一級或二級,達不到者,先在日語學校學習一兩年,這一階段叫“就學生”,政府發(fā)給的簽證也是“就學生”簽證。日語通過以后再去考大學,考上大學以后才叫“留學生”,政府發(fā)給的簽證也是留學簽證。日本的大學幾乎沒有長期的語言生,最多是1~3個月的語言強化訓練班。美國、加拿大、英國、澳大利亞、新西蘭、德國、法國等發(fā)達國家也采取這種做法,值得我們借鑒。如果僅僅是為了學語言,就沒有必要到大學去,在語言學校學習就行了。這樣既可以挖掘社會的潛力,擴大留學生的規(guī)模,又能夠最大限度地發(fā)揮高等學校在學歷教育方面不可替代的重要作用,提高留學生培養(yǎng)層次。[8]

4. 關于管理體制與來華留學生工作隊伍智力結(jié)構(gòu)的研究

合理的管理體制是創(chuàng)造優(yōu)越學習環(huán)境的保證。大學在長期的來華留學生教育工作的實踐中,探索和建立起“一體化”的管理體制,即在“統(tǒng)一領導、歸口管理、分級負責、協(xié)調(diào)配合”的原則下,建立起來的一種在學校黨委和學校主要領導直接領導下的,將來華留學生的教學工作、接待工作、管理工作、服務工作等歸口于一個管理部門,實行集中統(tǒng)一管理的管理體制。這種體制集管理與服務于一體,能集中所管轄的各個部門的力量,充分發(fā)揮基礎設施和人才資源的整體優(yōu)勢,避免或減少不必要的矛盾,具有較強的科學性及可操作性。鄧福慶認為:“一體化”管理體制能夠有效提高工作效率和工作質(zhì)量,為留學生的“招、學、吃、住、行”提供保障,解除他們的后顧之憂,使他們能夠安心學習,從而增加了學校的吸引力,推動了留學生事業(yè)的發(fā)展。[9]

王幼敏認為:來華留學生管理人員至少應該有三個方面的知識。第一,留學生教育工作方面的專業(yè)知識。對于教師來說,應該熟悉自己所擔任課程的有關知識;對于行政管理人員來說,則應熟悉國家有關留學生的政策、法令以及和留學生工作有關的財務制度、后勤服務等知識。第二,語言方面的知識,包括外語和漢語。這支隊伍的每個成員都必須精通一門外語。對漢語教師來說,精通漢語本是題中之義,但有些非漢語專業(yè)出身的教師亟須加強這方面的學習;對行政管理人員來說,應該能得心應手地用漢語撰寫各種文件,比如來往信函、調(diào)研報告、工作計劃、招生廣告等,不但要能撰寫,還要寫得詞句優(yōu)美得體,能吸引人。第三,世界上各主要國家和地區(qū)的一般知識。來華留學生來自世界各地,他們的語言文字、風俗習慣、思維方式都和中國人有很大差異。對于教師來說,只有了解留學生母語國的各方面情況,才能在課堂上舉出眾多例子,對照學生母語國的語言文化,講清學生難以理解的“難點”。對于行政管理人員來說,只有了解留學生的生活習慣、思維方式,才能有的放矢地做好管理工作,提高管理工作的水平。[10]

侯梅芳提出了來華留學生社會化管理即留學生居住到社會的基本條件包括:良好穩(wěn)定的社會大環(huán)境;便利發(fā)達的交通;充足的房源;優(yōu)良的社會服務網(wǎng)絡;與之相適應的社會管理辦法。[11]

5. 留學生的分布與流向

從世界范圍看,一個不爭的事實是發(fā)達國家是留學生的主要目的國,發(fā)展中國家是留學生的主要派遣國。1980年發(fā)展中國家派遣留學生599 805人,1990年為757 040人;而1980年發(fā)達國家派遣留學生為234 589人,1990年為334 036 人。發(fā)展中國家派遣的留學生比發(fā)達國家派遣的留學生多一倍以上。在1980年,發(fā)達國家接受的留學生約是發(fā)展中國家接受的留學生數(shù)量的6倍,1990年約為7倍。

李聯(lián)明等人也認為,高等教育國際化進程中,國際學生流向主要受制于自然地理環(huán)境、歷史文化傳統(tǒng)、國際政治關系、經(jīng)濟發(fā)展水平、國家留學政策、教育發(fā)達程度等多方面的因素。

鄭向榮,陳昌貴認為,政府的重視和支持是來華留學生教育發(fā)展的重要前提;改革開放后經(jīng)濟的穩(wěn)步增長是來華留學生教育發(fā)展的基礎;高等教育體制改革是來華留學生教育發(fā)展的動力;國際關系和外交政策是影響來華留學生教育發(fā)展的因素。[12]

三、來華留學教育研究評析

綜上所述,國內(nèi)來華留學生教育研究已經(jīng)取得了相當?shù)某晒?其中對于面臨的問題與挑戰(zhàn)的研究等方面都具有非常重要的理論和實踐意義,但對政策研究仍然存在一定的局限性。比如,關于規(guī)模的研究還主要停留在與國外進行比較,而沒有根據(jù)我國的來華留學生特點提出我們的規(guī)模目標。學科層次的研究只發(fā)現(xiàn)我們的學科分布不合理,層次比較低,而沒有分析深層次的影響因素,更沒有提出系統(tǒng)的、可操作的辦法和策略。

許多學者針對當前這一研究狀況尖銳指出:國內(nèi)教育國際化問題的研究特別是來華留學教育的研究是比較零散的,缺少從全球化視野進行的全面而系統(tǒng)的整體審視與把握。雖然成果數(shù)量不少,但除去重復、雷同的部分,真正有價值的并不多,在某種程度上反映了追逐“熱點”式教育研究的“無根性”和“浮萍化”特點。此外,來華留學教育多關注被動探討和應付,缺少深度的剖析。

另外學者們多從宏觀視角來談論,這些研究比較抽象,停留在認識論層面上,微觀研究還比較少,研究還沒深入,缺乏具體的實踐研究,特別是針對來華留學教育實踐課題進行的研究有限,對實踐指導的可操作性不夠強。這很可能是由于來華留學教育尚未形成一個可行的理論研究框架,缺乏厚實的理論和經(jīng)驗基礎。因而目前國內(nèi)來華留學教育的研究,一般只是以章節(jié)的形式出現(xiàn),其結(jié)果既沒有真正發(fā)現(xiàn)來華留學教育過程中的問題,更沒有形成可操作的策略,這就需要進一步深挖和探究。另外,對于一些微觀問題的研究還很少觸及,這些都有待進一步深入挖掘。

參考文獻:

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[10]王幼敏.論留學生教育工作隊伍的智力結(jié)構(gòu)[J].云南師范大學學報,2003(7):47.

[11] 侯梅芳.高校來華留學生社會化管理的實踐和探索[J].中國高教研究,2001(6):52.

[12] 鄭向榮, 陳昌貴.來華留學生教育及其發(fā)展[J].湘潭師范學院學報(社會科學版),2004(3):131-132.

(作者系北京大學教育經(jīng)濟與管理博士研究生,中國石油大學副研究員)

責任編輯 張 鶴