一、喚醒舊知,激活思維

常規(guī)教學(xué)中,絕大多數(shù)老師喜歡通過(guò)諸如提問(wèn)、板演、抽測(cè)、評(píng)講作業(yè)等路徑,完成舊知識(shí)的復(fù)習(xí)。這些安排中,教師始終處于課堂的強(qiáng)勢(shì)主導(dǎo)位置,學(xué)生被動(dòng)地依照教師的安排,一步步行走在教師劃定的舊知識(shí)復(fù)習(xí)范圍內(nèi)。

這樣的舊課復(fù)習(xí),固然可以在一定程度上強(qiáng)化前面所學(xué),并使之為新授課服務(wù),但因?yàn)槿狈α藢W(xué)生的主動(dòng)參與,其弊端也同樣明顯:一部分學(xué)生可能因?yàn)槔斫饬Φ南拗?對(duì)教師的復(fù)習(xí)內(nèi)容不能很好把握;一部分學(xué)生可能因知識(shí)重復(fù)而喪失興趣。

如果把舊課復(fù)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生,又會(huì)如何呢?

教師在簡(jiǎn)單導(dǎo)入之后,安排學(xué)生以同桌或討論小組為單位,總結(jié)上課時(shí)所學(xué)內(nèi)容,并口頭表達(dá)給同桌或小組內(nèi)其他同學(xué)聽(tīng)。在全體都發(fā)表觀(guān)點(diǎn)后,再安排一兩位中等水準(zhǔn)的學(xué)生,把他們對(duì)該知識(shí)的理解講述給全班同學(xué)。教師可要求學(xué)生在講解時(shí)不但講要點(diǎn),還要把該知識(shí)放入數(shù)學(xué)知識(shí)鏈中進(jìn)行分析,要突出理解上的難點(diǎn),強(qiáng)化學(xué)生對(duì)該知識(shí)的個(gè)性理解。

這種全體參與舊知識(shí)的復(fù)述過(guò)程,最大的優(yōu)點(diǎn)在于所有人都以一種積極的心態(tài)投入進(jìn)來(lái),而且,因?yàn)橥蛲〗M內(nèi)認(rèn)知力的差異,其他學(xué)生也得以從各層面各角度復(fù)習(xí)相關(guān)知識(shí)。更重要的是,它調(diào)動(dòng)起了全體學(xué)生對(duì)舊知識(shí)進(jìn)行歸納整理的積極性,使學(xué)生的思維得到了激活,為新課的展開(kāi)奠定了良好的基礎(chǔ)。

二、預(yù)設(shè)伏筆,存疑激趣

舊課復(fù)習(xí)的過(guò)程,其實(shí)也是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性能否得到最大限度的激活,也取決于舊課復(fù)習(xí)中的“疑”與“趣”的設(shè)計(jì)。這就要求教師要能夠在學(xué)生自主歸結(jié)的基礎(chǔ)上,根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)和認(rèn)知水平,圍繞知識(shí)難點(diǎn)、學(xué)生疑點(diǎn)和核心知識(shí)等問(wèn)題,精心設(shè)計(jì)出需要學(xué)生“踮起腳”或“跳起來(lái)”才能“夠著”的縱深思考點(diǎn)。

例如,在即將進(jìn)行新授知識(shí)“等差數(shù)列前n項(xiàng)和”時(shí),為了更好激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,教師就可以在舊課復(fù)習(xí)中,通過(guò)一定梯度的問(wèn)題研究,將學(xué)生的探究欲望逐步激發(fā)到最佳狀態(tài)。教師先拋出第一道題目:前100個(gè)自然數(shù)的和:1+2+3+…+100=?在學(xué)生完成后,再拋出另兩道題目:前n個(gè)奇數(shù)的和:1+3+5+…+(2n-1)=?前n個(gè)偶數(shù)的和:2+4+6+…+2n=?

對(duì)于這三道題,第一題可以利用舊知識(shí)予以解決,后兩題則有了一定的難度,必須尋找解題的技巧與規(guī)律。當(dāng)這樣的復(fù)習(xí)“疑”點(diǎn)出現(xiàn)后,學(xué)生對(duì)“等差數(shù)列前n項(xiàng)和”的學(xué)習(xí)便有了強(qiáng)烈的欲望,這就為新知識(shí)的傳授做了極好的鋪墊。

三、舉一反三,舊中見(jiàn)新

舊知識(shí)與新知識(shí)間,總存在著很多銜接點(diǎn),因此,復(fù)習(xí)舊知識(shí)應(yīng)特別重視那些能夠?yàn)樾轮R(shí)服務(wù)、又易錯(cuò)易混的知識(shí)點(diǎn),需要對(duì)這些知識(shí)加以分析、比較,從而達(dá)到溫故而知新的效果。

例如,在復(fù)習(xí)一元二次不等式解法時(shí),教師除了要通過(guò)同座或小組內(nèi)交流強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)外,還要引導(dǎo)學(xué)生繪制一元二次函數(shù)的圖像,再要求學(xué)生將一元二次方程的解和對(duì)應(yīng)的一元二次不等式的解集聯(lián)系起來(lái),并總結(jié)歸納出一元二次不等式的解集。這樣,舊知識(shí)的復(fù)習(xí)就不再只局限于“知其然”的狀況,在學(xué)習(xí)實(shí)踐中,學(xué)生可以親身體驗(yàn)到知識(shí)的探索過(guò)程,加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和掌握,從而增強(qiáng)學(xué)好高中數(shù)學(xué)的信心。

編后記:

教學(xué)有法而無(wú)定法。新舊知識(shí)的有效銜接,同樣可以納入這“有法而無(wú)定法”的范疇之內(nèi)。即使是相同的知識(shí)、相同的課堂,學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不同,方法都應(yīng)該有所變化,何況不同學(xué)科、不同學(xué)段、不同學(xué)情下的各具特色的課堂。

正因?yàn)檫@種學(xué)情與課程的差異,本期四篇文章闡述的銜接技法才有了各自鮮明的特色。王國(guó)偉老師主要從“破”的角度切入,側(cè)重于告訴讀者哪些問(wèn)題需要引起足夠的重視;王紅巖老師從多學(xué)科視角出發(fā),側(cè)重于宏觀(guān)上的學(xué)理闡述,輔之以適量的微觀(guān)例證;熊?chē)?guó)新老師、趙麗明老師立足各自的學(xué)科特點(diǎn),從學(xué)科特性入手,多視角地挖掘有效銜接的諸多技法。四位老師的思考,來(lái)自于具體的教學(xué)實(shí)踐,來(lái)自于多年摸索和經(jīng)驗(yàn)歸納,更來(lái)自于他們對(duì)有效教學(xué)的深入思考。

編輯這期稿件時(shí),收到了數(shù)十份來(lái)稿。從來(lái)稿中發(fā)現(xiàn),為數(shù)不少的老師,對(duì)有效教學(xué)的思考是缺乏深度的。很多人錯(cuò)誤地將新舊課銜接完全等同于新課導(dǎo)入。采用的這四篇稿件,對(duì)于糾正這部分老師觀(guān)念中的偏差,相信會(huì)有所幫助。

(本欄責(zé)編 涵 冰)