李洪祥

文本解讀是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的第一步,也是教師必備的基本功。試想,如果教師自己對文本一知半解、模棱兩可,自然也就無法引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、感悟文本、品味語言了。文本是有生命、有靈性的,是獨(dú)立存在的語言形態(tài)。文本的解讀需要解讀者用自己的情感和思想去激活、去點(diǎn)燃。課堂教學(xué)是教師、學(xué)生、文本三者之間互動(dòng)對話的行程,這其中,教師是“平等中的首席”,唯有教師首先對文本進(jìn)行深入、廣闊、細(xì)致的解讀,準(zhǔn)確把握文本的精髓,方能在課堂教學(xué)中深入淺出、揮灑自如地引導(dǎo)學(xué)生在字里行間穿行,盡性地展開與文本的心靈對話,體悟承載于文本之中的情與思。

文本解讀是如此的重要,但是如何去解讀文本呢?當(dāng)前,小語界涌現(xiàn)了許多解讀文本的論述。這些論述都是智慧與實(shí)踐的精粹,都是教者對教學(xué)本質(zhì)的訴求?？芍^是“條條大路通羅馬”,雖然所走的道路不盡相同,但是大家的追求卻是一樣的,都希望準(zhǔn)確地解讀文本的真義,領(lǐng)著學(xué)生快意地感悟、體驗(yàn)文本。那么如何去適度地解讀文本,厘定教學(xué)的合理取舍呢?

一、文本價(jià)值的推敲琢磨

文本是作者向讀者傳達(dá)信息的載體,這信息或是作者所抒發(fā)的情感,或是作者對未來的憧憬和想象,或是作者表達(dá)客觀世界萬事萬物的態(tài)度或觀點(diǎn)……這些信息匯成了多姿多彩、精彩紛呈的世界,使教材呈現(xiàn)出多元性。文本的價(jià)值在于讓學(xué)生在樹立正確的理念、信念,提高精神境界、文化品位、審美情趣等方面受到熏陶感染。

文本價(jià)值承載于文本之中,需要教師和學(xué)生的共同發(fā)掘和開啟,這一過程實(shí)際上就是我們通常所說的文本解讀。文本解讀是語文教學(xué)的“根”,是設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的基礎(chǔ)所在。如果這個(gè)“根”出了偏差,課堂教學(xué)就失去了正確的方向。文本解讀有賴于教師的深思熟慮,淺嘗輒止式的解讀定然不能清晰地悟取文本的內(nèi)核。教師想為學(xué)生呈現(xiàn)精彩的課堂,首先需要的就是準(zhǔn)確地解讀文本。那么,如何準(zhǔn)確地解讀文本才能充分把握文本的本原價(jià)值呢?

(一)文學(xué)視角的解讀

教材中選入的文本大多是些文質(zhì)兼美的文學(xué)佳品。這些文學(xué)佳品中承載著風(fēng)格各異的辭藻、充盈著人性光芒的文學(xué)形象、表達(dá)著發(fā)人深省的人間至理……教師應(yīng)該如何適度地遵循文學(xué)視角去解讀文本呢?

1.寫作背景的深析

任何一篇文學(xué)作品都有著自己的寫作背景,都有著滋養(yǎng)她的土壤。作家的寫作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的創(chuàng)作背景,特定的寫作機(jī)緣,特定的心境,決定作品的內(nèi)容和主題也常常是特定的。我們?nèi)绻霚?zhǔn)確地解讀文本,就要去深入地了解作者的生平經(jīng)歷和作者的寫作情境等,進(jìn)入作者寫作的特定情境,與作者心靈對話;進(jìn)入作者的內(nèi)心世界,感悟作者的情感的脈搏和思想的跳動(dòng)。這樣的解讀才會(huì)更為真實(shí),更為深刻。因?yàn)槲谋局皇亲髡咚枷?、情感等一種物化的呈現(xiàn),文本的準(zhǔn)確解讀離不開對寫作背景的深析。

如蘇教版第八冊《第一次抱母親》一文,此文猶如一杯回味悠長的香茶,她以獨(dú)特的視角表現(xiàn)了母子間真摯的親情。全文以對話展開,巧用插敘,讓往昔生活與現(xiàn)實(shí)的情景巧妙融合。文中以母親的體重之輕來反襯母親生活擔(dān)子之重,在鮮明的對比之中,用“抱母親”這一細(xì)節(jié)寫盡對母親艱辛一生的深刻感懷,作者的一片孝敬之心、感恩之情躍然紙上。那意味深長的“抱母親”,那充滿愛意的精彩細(xì)節(jié),就在那質(zhì)樸的話語中,彰顯得淋漓盡致!

但也有些文本,其作者已無從查知了,其寫作的具體年代無法知曉了,我們也無法準(zhǔn)確地了解其寫作的具體背景。對于這些文本的解讀只能真正做到“僅僅面對文本”,由于文本本身的含蓄等因素造成了讀者對文本的內(nèi)蘊(yùn)的“多元化解讀”,因而更加神秘,也更加富有誘惑性。對于這一類作品,我們只需要大體讀懂就夠了,或者是抓住文本中的“關(guān)鍵詞”,結(jié)合文本來深入闡發(fā),或者是結(jié)合自己的人生閱歷來想象生發(fā),或者是結(jié)合其他的相關(guān)的作品來相互補(bǔ)充,相互印證。

2.文學(xué)語言的品味

語言是表情達(dá)意的工具,語言是文本的建筑材料,是文學(xué)創(chuàng)作的物質(zhì)手段。每一篇文學(xué)作品,它的語言特色都是要與它的主題思想、情感內(nèi)涵相一致的。優(yōu)秀的文章離不開優(yōu)美而傳神的語言,文學(xué)語言是文本的臉面,從文學(xué)語言品味入手才能探索到文本的真、善、美。對語言的品味關(guān)鍵在于結(jié)合具體的語境反復(fù)地咀嚼、琢磨和體味。

在文本解讀中,教師要引領(lǐng)學(xué)生沉潛到語言的深處,把玩文本所承載的情思和諧統(tǒng)一的特征與魅力。教材中選用的文本都是經(jīng)過編者斧鑿而成的,編者會(huì)依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和尺度對原文進(jìn)行一番修飾。我們在品味語言時(shí),還應(yīng)尋找原文進(jìn)行比照解讀。這樣一來,我們的解讀就能最大限度地忠實(shí)于原著,忠實(shí)于作者,忠實(shí)于文韻。在解讀實(shí)踐中,我們能感受到編者修改精妙之處,也會(huì)看到編者修改值得商榷之處。如《第一次抱母親》一文,編者在文本描寫“我” 和護(hù)士表現(xiàn)的語句修改就很值得推敲:

原文中的句子:我望著母親瘦小的臉,愧疚地說:“媽,我對不住你啊!”護(hù)士也動(dòng)情地說:“大媽,你真了不起?！蹦赣H笑一笑說:“提那些事干什么,哪個(gè)母親不是這樣過來的?”

編者改寫后的句子:我愧疚地望著母親那瘦小的臉。護(hù)士也動(dòng)情地說:“大媽,您真了不起。”母親笑了笑說:“提那些事干什么?哪個(gè)母親不是這樣過來的?”

這一對比,我們發(fā)現(xiàn),編者改寫后的句子中的那個(gè)“也”用得不夠自然。反觀原文,我們發(fā)現(xiàn)那個(gè)“也”用得卻非常自然。同時(shí),原文中的那一句“媽,我對不住你啊!”所起到的表情達(dá)意的作用不可小視的,這可是兒子的肺腑之言,情真意切。因此,將原文與課文比照閱讀,會(huì)給我們帶來不一樣的感覺。品味語言最有效的辦法是朗讀。通過盡情的朗讀,大聲的朗讀,可以把靜態(tài)的文字變成有聲的語言,可以使讀者更真切地品味文本的意蘊(yùn)。

3.文學(xué)形象的把握

文學(xué)形象是一個(gè)較為寬泛的概念。它在敘事性文學(xué)作品中,一般指人物形象;在抒情性的文學(xué)中,主要指情景交融的畫面或氛圍意境。

對蘊(yùn)藏于文本中情與思的感悟,自然離不開對文學(xué)形象的解讀。文學(xué)形象在文本中的表情達(dá)意,僅僅通過粗粗一讀是無法領(lǐng)悟的,需要我們進(jìn)行不倦的細(xì)讀,在細(xì)讀時(shí),我們可以認(rèn)真推敲、圈點(diǎn)旁注。如在把握人物形象時(shí),我們應(yīng)關(guān)注人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)的描寫,從而全面深刻理解人物的思想和情感。

在《第一次抱母親》一文中,作者對母親的語言、動(dòng)作、神態(tài)都進(jìn)行了細(xì)致的描寫,作者還匠心獨(dú)運(yùn)地穿插了兒子的回憶:“在我記憶中,母親總是手里拉著我,背上背著妹妹,肩上再挑100多斤重的擔(dān)子翻山越嶺。這樣年復(fù)一年,直至我們長大。我們長大后,可以干活了,但每逢有重?fù)?dān),母親總是叫我們放下,讓她來挑。”這樣的立體描繪使得母親的形象變得豐盈而高大,尤其是這段回憶,濃縮著偉大的母愛。回憶中,作者向我們展顯了兩幅畫面——手里拉著我,背上背著妹妹,肩上再挑100多斤重的擔(dān)子;每逢有重?fù)?dān),母親總是叫我們放下,讓她來挑。在這兩幅畫面中,母親所承受的重?fù)?dān),既有擔(dān)子本身的“重”,也有勞作、照顧子女的擔(dān)子之“重”。更可貴的是,母親無論何時(shí)無論何地只要有重?fù)?dān),她都心甘情愿地挑著重?fù)?dān),從不讓孩子去挑。這兩幅生活的場景,實(shí)際上只是兩個(gè)典型畫面,因?yàn)檫@兩句話里有兩個(gè)“總是”,這兩個(gè)總是可以引起人無限的聯(lián)想,這聯(lián)想與“母親用80多斤的身體去承受那么重的擔(dān)子”放在一起。讀到這里,讀者自然而然地會(huì)產(chǎn)生一種對母親深深的敬意,一種對母愛虔誠的膜拜。

(二)人性視角的解讀

教育的對象是學(xué)生,一群具有生命活力的孩童。教師在文本的適度解讀中,眼中要有學(xué)生,心中要系學(xué)生,只有這樣的解讀才是充滿生命亮色的文本解讀,才是本真的文本解讀。

教師在文本的解讀中,一定要以兒童的視角去觀照文本,去閱讀文本。盡管教師對文本的解讀可以非常深刻和獨(dú)特,但我們時(shí)刻不能忘記的是所面對的小學(xué)生是6-12歲的兒童。他們因?yàn)槠淠挲g特點(diǎn)和心理特點(diǎn),有著自己認(rèn)識(shí)事物的特性。教師不能把成人的意識(shí)強(qiáng)加給孩子,拽著學(xué)生跑。準(zhǔn)確的文本解讀應(yīng)該做到契合兒童的認(rèn)識(shí)水平,深入淺出。教師只有用兒童的眼光去投身文本的解讀,那才是對文本最佳的體認(rèn)。

《第一次抱母親》一文,寫的是“我”去守護(hù)生病住院的母親,在抱起母親讓護(hù)士換床單時(shí),才察覺母親的身體竟是那樣的輕,“我”不由得想起了母親用弱小的身體挑著重?fù)?dān)翻山越嶺的往事,心里十分難過,也很愧疚。于是,像小時(shí)候母親抱“我”那樣,“我”把母親抱在懷里,讓母親入睡,結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)母親的眼里流出了淚水!學(xué)生對文中“母親肩挑重?fù)?dān)的艱辛和母愛的偉大”這些感悟一時(shí)不會(huì)太深,這主要是因?yàn)楝F(xiàn)在的學(xué)生大多家境很好,日子過得富足而安逸,不大能感受到生活的艱辛和母親為家庭的辛苦操勞。在解讀文本時(shí),教師要關(guān)注學(xué)生的本位,結(jié)合文中的“重?fù)?dān)”“那些事”來引發(fā)學(xué)生回想自己的母親每天操持家務(wù)、輔導(dǎo)他學(xué)習(xí)等情景。這樣一來,學(xué)生的體驗(yàn)就會(huì)明顯增強(qiáng),對文本感悟才會(huì)更加地深刻、到位了。

(三)文本適度的解讀

任何事物的發(fā)展都有一個(gè)“度”,“真理再往前一步就是謬誤”。在文本解讀中,教師必須準(zhǔn)確地把握好“度”。這個(gè)“度”應(yīng)該是契合學(xué)生認(rèn)知的“度”, 應(yīng)該是契合學(xué)生最近發(fā)展的“度”。在文本的解讀中,無論解讀的角度如何,最關(guān)鍵的是要“適度”,適度的才是最好的,適合學(xué)生的解讀才是最好的文本解讀。在文本解讀中,如果我們解讀淺了,文本的主旨不能很好地彰顯;解讀深了,學(xué)生定會(huì)感到晦澀無趣,一片茫然。那么如何去適度解讀文本呢?適度的文本解讀應(yīng)該建立在教師對文本的文學(xué)和人性解讀的基礎(chǔ)之上,在解讀中既要關(guān)注文本承載的文學(xué)價(jià)值,也要關(guān)注文本中蘊(yùn)藏的人文精神。只有這樣,我們的解讀才能謀求適度,學(xué)生也才能獲得最佳感悟。

如在對《第一次抱母親》一文解讀時(shí),我們不應(yīng)僅僅去感受母愛的偉大,還應(yīng)重點(diǎn)去感悟作者的兩次“抱”,應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)兩次抱母親的不同,呼喚學(xué)生體會(huì)作者關(guān)愛母親、感恩母親的情懷。但是如果把“感恩母親”這個(gè)話題升華到感恩別人,感恩社會(huì)又會(huì)顯得不妥。大家在準(zhǔn)確的解讀文本之后,定會(huì)發(fā)現(xiàn)這篇文本解讀到感恩母愛,回饋母親,也就可以了,如果過度地拔高對母愛的感悟,教師人為上升到感恩別人、感恩社會(huì)勢必會(huì)偏離文本的原意和超越學(xué)生的認(rèn)知水平,顯然蒼白而乏力。因此,文本只有適度的解讀,才會(huì)各具魅力,彰顯精彩!

二、教學(xué)取舍的斟酌厘定

教學(xué)預(yù)案每一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),課堂教學(xué)每一步的展開,無一不在取舍之間進(jìn)行著抉擇。取和舍,是一種教學(xué)的智慧,也是一種教學(xué)的策略。教學(xué)的取舍之間彰顯著教師的教學(xué)理念、智慧和主張。那么,課堂教學(xué)的取舍如何才能做到科學(xué)而又合理呢?

1.定睛學(xué)生的本位

預(yù)設(shè)是課堂教學(xué)前的必需。在教學(xué)中,教師不僅要把學(xué)生看做學(xué)習(xí)的“對象”和“主體”,還要把學(xué)生看做是教學(xué)資源的重要構(gòu)成者和生成者。因此,教學(xué)預(yù)設(shè)要充分關(guān)注學(xué)生的本位,要為學(xué)生留有學(xué)習(xí)、思維和發(fā)展的空間。教育家蘇霍姆林斯基說過:“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié),而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況,巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動(dòng)?！边@是教學(xué)的理想境界,這種課堂教學(xué)的精彩生成,離不開教師在課前精心預(yù)設(shè)中對學(xué)生的“定睛”。

筆者在預(yù)設(shè)《第一次抱母親》教學(xué)時(shí),在每一個(gè)教學(xué)預(yù)設(shè)“出爐”時(shí),都會(huì)思考學(xué)生可能會(huì)如何去思考和解答。如在預(yù)設(shè)學(xué)生感悟“我一直以為母親力大無窮,沒想到她是用80多斤的身體,去承受那么重的擔(dān)子”。一句時(shí),筆者立足學(xué)生本位,預(yù)設(shè)道:“母親真的是力大無窮嗎?是什么力量讓她以80多斤重的身體挑著那么重的擔(dān)子?母親肩上挑的重?fù)?dān)僅僅是那100多斤的東西嗎?”這三個(gè)逐層遞進(jìn)的問題,將學(xué)生的認(rèn)知、思維、情感一步步引向深入。

2.摒棄面面俱到

在課堂教學(xué)中,教師思考得越深入,就會(huì)導(dǎo)致課堂的承載越繁重。到底哪些該取、哪些該舍,常常讓執(zhí)教者無所適從,往往會(huì)“面面俱到”, 結(jié)果往往是“蜻蜓點(diǎn)水”,“眉毛胡子一把抓”,造成了課堂教學(xué)的低效。有這樣一個(gè)故事:有人問一位著名的雕塑家:“你是怎樣把石頭雕成人像的?”這位雕塑家答道:“把石頭上不是人的地方取掉。”同樣的道理,我們的教學(xué)預(yù)設(shè)也應(yīng)盡可能地把那些非本質(zhì)的東西從我們的課堂清除出去。我們的教學(xué)既要做加法,取文本的關(guān)鍵處,不斷豐潤它;也要做減法,減去那些教學(xué)中的“負(fù)累”。譬如一篇篇幅很長的課文,教師大可不必一段一段地逐段析讀。只要在教學(xué)預(yù)設(shè)中積極尋找課文的“抓手”,抓住牽一發(fā)而動(dòng)全身的語段,對文本的內(nèi)容重新進(jìn)行有機(jī)的整合。這樣的教學(xué),既有開放的空間,又簡約明了,必定會(huì)實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果。

如在《第一次抱母親》教學(xué)中,筆者就沒有逐句逐段地分析講解,而是緊緊扣住“母親竟然這么輕”“承受那么重的擔(dān)子”“我心里很難過”這三個(gè)點(diǎn)來架構(gòu)課堂教學(xué)。在學(xué)生充分深入地感悟課文和聲情并茂朗讀的基礎(chǔ)上,設(shè)計(jì)了一個(gè)讀寫遷移——“寫下自己曾經(jīng)一次躺在母親懷里的感受”。此時(shí)此刻,學(xué)生被文中母子之間的那濃濃的真情深深地感動(dòng)了,閱讀文本,回想自己,學(xué)生發(fā)自肺腑的對母親的心靈感言自然而然地引出作者對母親由衷的感激,也水到渠成地激發(fā)出學(xué)生的感恩之情。在課堂的實(shí)踐中,學(xué)生讀著自己寫的感言,想著母親給予自己無私的關(guān)愛,不禁紛紛潸然淚下……

3.堅(jiān)守語文味道

在語文教學(xué)中,我們要堅(jiān)守語文的本質(zhì),這是語文教學(xué)的根基所在。課堂教學(xué)的取舍是否科學(xué)、得當(dāng),關(guān)鍵要看教學(xué)的取舍是否植于語文的“根”。無“根”的教學(xué)取舍很有可能會(huì)出現(xiàn)“當(dāng)取反舍、當(dāng)舍反取”的現(xiàn)象。因?yàn)椤耙磺芯罢Z皆情語”,教師常常會(huì)得“意”而忘“言”。在文本承載的內(nèi)容上大探其究竟,感受文本內(nèi)容,過度放大語文的“人文性”,而忽視了語文的語言“工具性”。當(dāng)前的小學(xué)語文界百花齊放,百家爭鳴,呈現(xiàn)出一派繁榮景象,讓很多的一線教師有一種“亂花漸欲迷人眼”的感覺。其實(shí),不管在“語文”二字的前面加上什么定語,語文終究是語文,語文有著自己的“擔(dān)當(dāng)”。萬變不離其宗,語文的教學(xué)還是應(yīng)該堅(jiān)守語文的味道。

在《第一次抱母親》教學(xué)中,在課文內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)束之時(shí),教師設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié):“課文學(xué)到這里,我心中倒產(chǎn)生了一個(gè)疑惑:這篇課文寫的是‘我第一次抱母親,應(yīng)該寫‘我和母親也就行了,可為什么還要寫護(hù)士呢?請大家回過頭來再讀讀課文,找一找描寫護(hù)士的語句,想一想寫護(hù)士的目的又是為了什么?”此舉的目的是為了讓學(xué)生感悟作者運(yùn)用“烘托”的寫法來表現(xiàn)母親的偉大。學(xué)生在教師的激發(fā)下,通過課文的回讀,感受到原來寫護(hù)士是為了襯托作者心中的那份難過,是為了襯托母親的那份偉大,是為了襯托母子間的那份真情。這樣的課堂行程,不僅加深了學(xué)生對文本內(nèi)蘊(yùn)的感悟,也幫助學(xué)生體會(huì)到作者別具匠心的寫法。

有人說得好,上好一堂課有三個(gè)關(guān)鍵:正確深入的文本解讀,獨(dú)具匠心的教學(xué)設(shè)計(jì),機(jī)動(dòng)靈活的教學(xué)實(shí)施。在教學(xué)實(shí)踐中,我們只有適度地去解讀文本,與文本展開深入豐富的對話,才能進(jìn)而合理地厘定教學(xué)的取舍,引學(xué)生步入課堂精彩的生成,實(shí)現(xiàn)教育潤澤生命成長的夙愿。