楊東平

中國的傳統(tǒng)教育，是一種高度倫理化的教育，科舉制度既是一種考試制度，也是一種選官制度，教育之體附于國家政治之體，缺乏獨立的社會地位。傳統(tǒng)教育所固有的國家功利主義價值，在新的社會發(fā)展和歷史境遇中被極大地激發(fā)和強化了。在近代中國救亡圖存的民族危機和社會轉(zhuǎn)型中，無論洋務派的官僚還是維新派的志士，都高張“教育救國”的大旗，主張變科舉、立學校、興西學。近代興新學的主張，重視的主要是富國強兵的技藝之學，教育被視為一種人力資源的開發(fā)手段，被賦予了強烈的技術(shù)主義、國家功利主義價值，個人成為實現(xiàn)國家目標的被動工具。今天的“科教興國”的戰(zhàn)略與“教育救國”的思潮一脈相連，但是，什么樣的教育才能立國、興國，仍然是一個現(xiàn)實的問題。如果要徹底解決這一現(xiàn)實問題，那首先應該確立現(xiàn)代中國的教育哲學和文化。

中國現(xiàn)代教育文化的生成

源自人文主義傳統(tǒng)的西方教育，首先與近代發(fā)育出來科學教育，然后在人文主義和功利主義兩個方向上發(fā)展，于20世紀初形成現(xiàn)代教育的功利和非功利的兩重價值、目標和二元結(jié)構(gòu)。作為現(xiàn)代教育的兩翼，這兩種教育價值應當是相輔相成的，從而保持教育協(xié)調(diào)健康地發(fā)展，防治教育的失衡和異化。在教育現(xiàn)代化的過程中，如何凸顯教育的主體性；在教育過程中，如何實現(xiàn)人的培養(yǎng)，凸現(xiàn)人的主體性，是中國教育現(xiàn)代化面臨的一個基本挑戰(zhàn)。教育新文化的重建，首先是教育理念的重建，教育哲學的重建。今年是五四運動90周年，正是在五四新文化運動中，現(xiàn)代教育理念開始得到傳播和生長。

1908年，魯迅在《文化偏至論》中提出國家振興“首在立人”的理念，從科技、器物、制度到人，是一個重要的轉(zhuǎn)變和起點。認為西方列國之強盛，“曰非物質(zhì)，曰重個人”，“是故將生存兩間，角逐列國是務，其首在立人，人立而后凡事舉；若其道術(shù)，乃必尊個性而張精神?！?918年，魯迅在《狂人日記》中第一次強烈地發(fā)出了“救救孩子”的吶喊。

1920年代，深諳西學之道的蔡元培熱情洋溢地鼓吹“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應用”。 其原則是“展個性，尚自然”。 [1]蔣夢麟認為，教育的產(chǎn)出是造就“活潑的個人”、“能改良社會的個人”、“能生產(chǎn)的個人”。[2]

值得注意的是教育學進入20世紀之后，超越知識本位、“學科中心”的傳統(tǒng)立場，確立了“兒童中心”的價值。杜威領(lǐng)導的進步主義教育運動所主張的“兒童中心”，是對西方18世紀之后建立的規(guī)范教育學的反動，它打破了“教師中心、課堂中心、課本中心”的金科玉律，主張依據(jù)青少年成長的實際需要——而非知識體系——來組織教學，使兒童重新成為教育的中心。而五四運動的新教育觀的引進和形成過程中，現(xiàn)代的“兒童中心”的教育觀也被這一時期的教育學者所廣泛接受和倡導。

作為杜威的學生，陶行知是杜威進步主義教育運動與“五四”教育文化聯(lián)系的典型代表。陶行知的“生活教育”理論脫胎自杜威“兒童中心”的教育哲學，卻是在解決中國的教育問題中形成的。陶行知將生活教育定義為“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育”。生活教育要應對的基本問題，就是重建學校與社會、教育與生活的關(guān)系，主張“教育以生活為中心”而不是以書本為中心，是“為了生活而教育”、“依據(jù)生活而教育”，主張培養(yǎng)活生生的人。

另一個杜威的學生，陳鶴琴倡導的“活教育”，目的是教學生“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”。具體地，他認為“現(xiàn)代中國人”應具備五個條件，即要有健全的身體，要有建設(shè)的能力，要有創(chuàng)造的能力，要能夠合作，要為人類服務。

近代教育脫舊入新的標志性事件，一是1922年新學制。它反映了社會發(fā)展對新教育的要求，并直接與西方現(xiàn)代教育運動接軌。新學制確定的“七項標準”是：1、適應社會進化之需要；2、發(fā)揮平民教育精神；3、謀個性之發(fā)展；4、注意國民經(jīng)濟力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地伸縮余地。[3]從其中“適應社會進化之需要”、“謀個性之發(fā)展”、“注意生活教育”等條款，不難看出“兒童中心”、“教育即生活”、“學校即社會”等進步主義教育思想的表現(xiàn)。1922年確定的美國式“六三三” 基本學制（小學六年，初中、高中各三年），一直沿用至今。在新學制制定過程中，本土教育家發(fā)揮了決定性作用。

另一個重要標志，是“五四”前后，北京大學建立了學術(shù)自由、兼容并包的現(xiàn)代大學制度和大學精神。此后，包括清華大學、交通大學等國立大學，南開、復旦等私立大學，以及金陵、滬江等教會大學均以歐美大學為模式，基本確立了學術(shù)自由、教授治校、學生自治的大學制度，以及實行通才教育、選課制、學分制等教學制度。這一變革的突出成就，是抗戰(zhàn)時期的西南聯(lián)合大學?，F(xiàn)代大學制度在中國本土扎根生長的實踐，顯示作為人類文明的共同成果，其所具有的普適性，而且不存在所謂水土不服的問題。

1949年《共同綱領(lǐng)》確定的新民主主義教育方針“民族的、科學的、大眾的文化教育”，但是沒有真正實行過，在后來全盤移植蘇聯(lián)、高度政治化的社會變革中，這一方針很快就被遺忘了。

1957年2月，毛澤東在最高國務會議上的講話，提出新的教育方針：“我們的教育方針，應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。[4]“勞動者”的提法，是具體針對當時大量城鄉(xiāng)中小學畢業(yè)生升學困難、鼓勵他們回鄉(xiāng)務農(nóng)而提出的。1958年《中共中央、國務院關(guān)于教育工作的指示》，提出了一個新的教育方針：“黨的教育工作方針，是教育為無產(chǎn)階級政治服務，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合；為了實現(xiàn)這個方針，教育工作必須由黨來領(lǐng)導?！盵5]

隨著階級斗爭的升級，“為無產(chǎn)階級政治服務”的教育，到1960年代初“以階級斗爭作為主課”，辦成“毛澤東思想的大學?！保詈笤谖母镏袦S為“無產(chǎn)階級專政的工具”，[6]在1950～1960年代形成“黨的、階級的、政治的”教育文化。教育的高度政治化，完全背離了教育教化陶冶、樹人育人，傳承和發(fā)展人類文明的功能和使命。

1980年代教育的恢復重建，大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴隨“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的政治路線的轉(zhuǎn)變，教育價值也發(fā)生了宏觀的轉(zhuǎn)變。1985年5月，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出新的教育指導思想：“教育必須為社會主義建設(shè)服務，社會主義建設(shè)必須依靠教育?！盵7]顯然，它是對1958年提出的“教育為無產(chǎn)階級政治服務”的方針的否定和替代。強調(diào)教育促進經(jīng)濟和社會發(fā)展的功能，教育從為政治服務轉(zhuǎn)而為經(jīng)濟建設(shè)服務，無疑是一個巨大的歷史進步。但是，其局限性也很明顯：教育仍然只具有一種服務性、從屬性，而且明顯偏重人力資源開發(fā)?！芭囵B(yǎng)社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的目標，是兩個時代教育價值的折衷調(diào)和。

1990年代中期以來，中國教育在規(guī)模、數(shù)量上得到迅速發(fā)展，從而使教育更具有全民教育的價值；在向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型的社會變遷中，民辦教育的興起，消失已久的學在民間、社會辦學的傳統(tǒng)開始恢復，多元化的社會文化空間正在逐漸形成和發(fā)育之中。與此同時，政府對教育的控制并沒有改變，甚至出現(xiàn)官本位價值的回潮。在實現(xiàn)國家主義的發(fā)展目標與追求經(jīng)濟利益的雙重驅(qū)動下，教育的行政化和“市場化”并舉，“官場”和“市場”的價值并行，人的目標乃至國家的目標在現(xiàn)實的運作中逐漸模糊，教育價值觀和內(nèi)涵發(fā)生了深刻的異變。教育亂收費、熾烈的應試教育和擇校熱、嚴重的教育公平問題、新的“上學難、上學貴”，使得教育成為嚴重的問題領(lǐng)域。

2003年以來，“以人為本”的新的發(fā)展觀的提出，將教育作為重要的民生問題以及舉辦“人民滿意的教育”，在很大程度上顛覆了國家主義的教育理念。教育公共政策發(fā)生了宏觀的轉(zhuǎn)變，優(yōu)先發(fā)展和投資教育，促進教育公平正在成為新的價值。但是，關(guān)于什么是好的教育、理想的教育，遠未形成共識。教育不僅面臨動力不足的困境，也面臨方向不清的危險，亟待構(gòu)建面向未來的新的教育理想、教育哲學。

構(gòu)建面向未來的新教育文化與教育哲學

一、傳統(tǒng)教育文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。中國傳統(tǒng)教育思想的精華，最重要的是孔子懷抱“人皆可以為圣賢”的道德理想，開創(chuàng)了“有教無類”的平民教育的先河。由此，全民族極其高漲的教育熱情，尊師重教、興學辦學、對子女較高的教育期望等等，形成儒教社會的一種特質(zhì)和精神面貌。與此相連的，是著名的科舉制，在一千多年前便已確立知識優(yōu)先的準則，根據(jù)人的教育程度、學習水平來劃分人的社會地位，分配社會資源，是一種知識社會、學歷社會的雛形。中國傳統(tǒng)教育制度另一個特別值得認識之處是書院制度。與官學同樣源遠流長的私學，體現(xiàn)著“學在民間”的傳統(tǒng)。私人辦學、自由教學、注重個性、思想活潑自由的書院，在一定程度上彌補了官學的功利主義、陳腐刻板，成為富有活力的學術(shù)和研究中心。

傳統(tǒng)教育的弊病也很突出，如教從政出、教育的政治化與倫理化，讀書做官的功利主義價值，以考試為中心，死記硬背、僵硬刻板的教育方法，教育與社會生活相脫離，勞心與勞力相脫離等特征，它們都成為現(xiàn)代教育改革的主要對象。1960年代，毛澤東對傳統(tǒng)教育弊端的激烈批判，集中在教學方法、考試制度、師生關(guān)系等方面，對滿堂灌、填鴨式、死記硬背、考試至上等刻板僵硬的教學方法十分不滿，主張少而精，啟發(fā)式，減輕學生負擔，保證身體健康。這些改革教學的主張基本是與現(xiàn)代教育的理念大致合拍的。

80年代以來，全民族高漲的教育熱情迅速轉(zhuǎn)化為“應試教育”的強大動力，而且失去了批判和制衡的力量。傳統(tǒng)教育在當代的復活和強化，一是應試教育的現(xiàn)實，一是國家功利主義的價值和教育政治化的遺留。它提醒我們，未經(jīng)更新轉(zhuǎn)換的傳統(tǒng)文化資源并不能自動地成為社會現(xiàn)代化的動力，批判和改造傳統(tǒng)教育，是中國實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的任務必須補上的一課和不容忽視的現(xiàn)實任務。

當下繼承優(yōu)秀教育傳統(tǒng)，最重要的是恢復教育的人文性，即教育的“人性化”。 從而將人格陶冶、道德養(yǎng)成、文化傳承等放在教育的中心地位，恢復教育樹人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的，是強勢的技術(shù)主義、工具主義價值，以及行政化、商業(yè)化等對教育的主體性、人的主體性的侵蝕和傷害。

“五四”時期，在“打倒孔家店”的激烈口號下，真正被打倒的是以禮教為中心的宗法倫理；而非以“仁學”為中心的人文主義價值，后者正是今天我們足以珍惜和傳承的。在各級學校開設(shè)中國傳統(tǒng)文化教育課程，培養(yǎng)青少年對祖國文化的認知和情感，傳承“文化中國”的特質(zhì)，培養(yǎng)具有文化自覺和文化自信的中國人，確立文化立國的概念，促進形成多元一體、和睦的民族大家庭。

對傳統(tǒng)的尊重和繼承不僅是學習古代經(jīng)典，而應轉(zhuǎn)化為一系列操作性的安排，如提倡書法、象棋、京劇、民族樂器、國畫、武術(shù)、中醫(yī)，乃至剪紙、對聯(lián)、燈謎之類的傳統(tǒng)技能和藝術(shù)，以增強作為“中國人”的文化歸屬感。在另外一個層面上，是發(fā)揚中華民族文化中能夠與當代生活合拍、或者在后工業(yè)時代重新獲得價值的生活傳統(tǒng)，包括重視家庭和親情，重視道德和人格養(yǎng)成；節(jié)約資源的生活方式，有益于健康的低脂肪的飲食結(jié)構(gòu)，等等。從而使“中國人”具有一整套的生活習性和文化特征，使現(xiàn)代化的中國仍然是中國人的精神家園、文化家園，而非商業(yè)化的、惡俗的“世界公園”。

二、重溫“五四”的教育文化傳統(tǒng)。中國的現(xiàn)代教育從建立之初，一直有食洋不化、照抄照搬、非驢非馬的批評；但融會中西文化，將外來的西方教育資源民族化、本土化的努力一直沒有停止。早期的“中體西用”是一種模式；1920～1930年代蔚為大觀的平民教育、生活教育、鄉(xiāng)村建設(shè)運動，以及1922年新學制和現(xiàn)代大學制度的建立，都是將西方現(xiàn)代教育與中國現(xiàn)實相融合的成功實踐。共產(chǎn)黨在根據(jù)地創(chuàng)建的革命教育，則提供了完全不同的版本。

在“五四”新文化運動的大格局之中，教育界形成了流派紛呈、思潮迭起、生機勃勃、多元的文化生態(tài)?！拔逅摹敝R分子開創(chuàng)的現(xiàn)代教育運動，奠定了與民主、科學、平等、發(fā)展個性等西方現(xiàn)代文明價值體系相適應的新的教育思想、教育文化，產(chǎn)生了中國自己的現(xiàn)代教育理論，如陶行知的“生活教育”、黃炎培的“職業(yè)教育”、陳鶴琴的“活教育”等等。民間社會和地方力量的崛起，知識分子教育家集團的形成，教育組織、教育社團成為教育變革的主體，構(gòu)筑著現(xiàn)代教育新的生長機制和發(fā)展空間，實現(xiàn)了近代教育向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。

“五四”一代的知識分子和教育家陣容強大，團體和組織眾多，并且形成了一種可以辨識、具有共性的人格特質(zhì)和價值系統(tǒng)，如強烈的社會責任感和民族使命感，重視躬行和實踐的踐行精神和平民性。在千年儒家教育的大傳統(tǒng)之后，“五四”教育文化構(gòu)成了一個晚近的“小傳統(tǒng)”。重溫和接續(xù)這一中斷已久的“小傳統(tǒng)”，對于21世紀的中國教育現(xiàn)代化，仍然具有重要的現(xiàn)實意義。

三、 “民族的、科學的、大眾的”教育文化與教育哲學。中國作為地球村的一員，當然需要融入世界文明的主流。另一方面，每一種區(qū)域的文明和民族國家在其現(xiàn)代化的過程中，只能從自己特定的歷史和傳統(tǒng)出發(fā)并加以轉(zhuǎn)化，并不存在唯一的模式。因此，對于后發(fā)展國家、尤其是作為文明古國的中國而言，民族化仍然是一個有價值的目標。如果不同民族不是自覺地、強烈地保護和發(fā)展自身的文化，所謂文化多元化的局面并不會自動到來。

現(xiàn)代教育在“民族化”方向上的生長，可能有這樣兩個比較重要的源頭：一是對傳統(tǒng)文明、傳統(tǒng)智慧的承繼和借鑒，如上述的兩個重要傳統(tǒng)；二是對地方化、地區(qū)性、民間性的知識、經(jīng)驗、智慧的吸收，因地制宜和融會變通地使用外來文化，創(chuàng)造出新的實踐。這對于中國農(nóng)村和少數(shù)民族的教育特別重要。

1949年《共同綱領(lǐng)》提出的“民族的、科學的、大眾的”新民主主義的教育文化方針的表述，盡管表述還可以完善和準確，但仍具有某種可繼承性；因為它是為當時各種社會力量所共同接受的，而且此后并沒有真正實行過。將這一對歷史的補課作為當前新的出發(fā)的起點，不失為一個比較現(xiàn)實的選擇。

今天的問題是：中國究竟有沒有自己 “民族的、科學的、大眾的”教育文化？

答案是肯定的。這就是前述在“五四”運動之后，陶行知融會中西教育理論，在中國平民教育、鄉(xiāng)村教育實踐中創(chuàng)造的“生活教育”理論。

與許多更為微觀的、分門別類的教育理論（如幼兒教育、職業(yè)教育等）不同，生活教育理論是能夠統(tǒng)轄教育基本問題的頂層理論和教育哲學。它不僅是指一些具體的教育方法（如“教學做合一”），它要解決的基本問題，就是改造學校與社會、教育與生活、書本與實踐相脫離的基本問題，重建學校與社會、教育與生活的聯(lián)系，圍繞青少年成長的實際需要，實施民主的教育、有用的教育、活的教育、創(chuàng)造的教育，從而“把教育變成生活，把生活變成教育”。

與“素質(zhì)教育”的概念相比，“生活教育”理論更具科學性、理論性，對克服應試教育弊端具有很強的現(xiàn)實針對性?？荚囍辽稀⒅怯辽系摹皯嚱逃?，其理論基礎(chǔ)是學科中心、知識本位的。學校教育應當轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W生中心”而非“學科中心”； 圍繞青少年成長的實際需要——而不僅僅是學科知識——組織教學，實行“為生活作準備”的教育。

生活教育理論脫胎于杜威的進步主義教育，但卻是本土的、民族的教育理論，曾在中國長時間、大范圍地實行過，不僅得到廣大知識分子、教育人士的認同，也得到毛澤東等中共領(lǐng)導人的高度評價，與社會主義教育有很重要的“親緣性”，曾被視為是“新民主主義教育思想”的一個重要來源。[8]

但是由于1950年代對陶行知、胡適、杜威的錯誤批判，使得這一“五四”教育文化和民族教育文化的瑰寶長期蒙垢，不為人所知，至今仍遠沒有成為教育理論的主流。這一局面需要改變，需要重新認識陶行知，認識生活教育，使之成為引領(lǐng)中國教育走向未來的教育哲學。

（作者單位：北京理工大學教育研究所）