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學(xué)生弱勢(shì)群體的成因分析及對(duì)策

2009-10-28 08:10王桂萍
內(nèi)蒙古教育·科研版 2009年9期
關(guān)鍵詞:家庭學(xué)校文化

王桂萍

一、學(xué)生弱勢(shì)群體的界定

隨著社會(huì)的變革,弱勢(shì)群體這一新的名詞逐漸進(jìn)入了人們的視野。所謂社會(huì)弱勢(shì)群體,也叫社會(huì)脆弱群體、社會(huì)弱者群體,它主要是一個(gè)用來(lái)分析現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)利益和社會(huì)權(quán)力分配不公平、社會(huì)結(jié)構(gòu)不協(xié)調(diào)、不合理的概念。我國(guó)“弱勢(shì)群體”一詞最早出現(xiàn)在2002年3月朱镕基總理的《政府工作報(bào)告》中,“必須對(duì)弱勢(shì)群體給予特殊的就業(yè)援助”。在這里,“弱勢(shì)群體”是指在社會(huì)資源的占有上或在社會(huì)財(cái)富的分配中處于不利地位的人群。

本文的學(xué)生弱勢(shì)群體是指,由于出身于不利的社會(huì)階層而受到文化剝奪,在學(xué)校場(chǎng)域中師生的互動(dòng)產(chǎn)生障礙,使自己處于被貶損、被排斥的邊緣處境的學(xué)生個(gè)體的集合。學(xué)生弱勢(shì)群體的產(chǎn)生是學(xué)校系統(tǒng)對(duì)占有不同文化資本的學(xué)生進(jìn)行標(biāo)定,實(shí)現(xiàn)不平等再生產(chǎn)的一個(gè)結(jié)果,是教育領(lǐng)域內(nèi)的一種不公平現(xiàn)象,反映了教育過(guò)程的各種矛盾,它不利于教育事業(yè)的和諧發(fā)展,甚至?xí)?lái)一系列不穩(wěn)定社會(huì)因素。

二、學(xué)生弱勢(shì)群體的成因分析

在學(xué)校場(chǎng)域,學(xué)生弱勢(shì)群體的存在已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí),那么為什么會(huì)出現(xiàn)如此狀況?其成因到底是什么?這是迫切需要我們回答的問(wèn)題。

(一)家庭:弱勢(shì)群體形成的初始背景

家庭作為一個(gè)具有“面對(duì)面”獨(dú)立自主特點(diǎn)的首屬群體,對(duì)學(xué)生而言是不可選擇的生存環(huán)境。家庭對(duì)人施加的影響是廣泛而有效的,是一個(gè)人“社會(huì)化的搖籃”,“人生的第一課堂”。在這個(gè)“給定”的家庭里,其“經(jīng)濟(jì)資本”和“文化資本”對(duì)個(gè)人發(fā)展有著不可估量的影響。

1.家庭經(jīng)濟(jì)資本

家庭經(jīng)濟(jì)資本是指家長(zhǎng)以物質(zhì)形式投資在子女教育上的資源。經(jīng)濟(jì)資本有助于家庭通過(guò)對(duì)優(yōu)勢(shì)教育資源的選擇來(lái)直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。擁有充裕經(jīng)濟(jì)資本的家庭可以使學(xué)生獲得大量的可供學(xué)習(xí)的必要工具,促進(jìn)其學(xué)業(yè)成功,而經(jīng)濟(jì)資本不充足的家庭,學(xué)生的學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)相對(duì)匱乏、單一,要獲得學(xué)業(yè)成功,面對(duì)的困難很多。此外,經(jīng)濟(jì)資本還會(huì)以隱蔽的方式作用于家庭對(duì)學(xué)生就讀學(xué)校的選擇。經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越的家庭可以憑借經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)支付昂貴的“擇校費(fèi)”,或者通過(guò)在教學(xué)質(zhì)量相對(duì)較好的地區(qū)購(gòu)買(mǎi)住房實(shí)現(xiàn)戶(hù)口遷移,從而讓子女接受條件優(yōu)越、適合其能力發(fā)展的高質(zhì)量的教育,而家庭經(jīng)濟(jì)資本匱乏的家庭則無(wú)能為力。

2.家庭文化資本

家庭文化資本是家庭成員通過(guò)相互交流、實(shí)踐或耳濡目染的影響所積累起來(lái)的文化知識(shí)、文化技能、文化修養(yǎng)和文化商品等特定的社會(huì)資源。文化資本理論認(rèn)為:“家庭出身不僅通過(guò)單純的經(jīng)濟(jì)收入來(lái)影響求學(xué)的孩子,文化資本的傳承也是不同社會(huì)出身的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就方面差異的重要原因?!闭绮嫉隙蛩f(shuō):“在剔除了經(jīng)濟(jì)位置和社會(huì)出身的因素影響后,那些來(lái)自更有文化修養(yǎng)的家庭的學(xué)生,不僅有更高的學(xué)術(shù)成功率,而且在幾乎所有領(lǐng)域中,都表現(xiàn)出了與其他家庭出身的學(xué)生不同的文化消費(fèi)和文化表現(xiàn)類(lèi)型?!辈煌A層的子女在家庭教育中所傳承和習(xí)得的價(jià)值觀念、生活態(tài)度和生活習(xí)慣等文化資本各不相同, 社會(huì)階層較高的學(xué)生在家庭中所接受的教育與主流社會(huì)相一致,這樣,他們更符合學(xué)校教育的要求,而低階層家庭的孩子在學(xué)校教育中則表現(xiàn)出文化上的弱勢(shì)。如弱勢(shì)群體的子女,尤其是農(nóng)村學(xué)生,他們?cè)趯W(xué)校教育中就明顯的存在著文化上的弱勢(shì),這主要是由于農(nóng)村學(xué)生的家庭背景及其早期文化習(xí)得與學(xué)校文化存在異質(zhì)性和不連續(xù)性。這種異質(zhì)性和不連續(xù)性造成了農(nóng)村孩子對(duì)學(xué)校生活的適應(yīng)困難和學(xué)業(yè)上的失敗。因此,在學(xué)校教育中來(lái)自文化資本優(yōu)越家庭的學(xué)生更容易獲得成功。

(二)學(xué)校:弱勢(shì)群體形成的催化劑

學(xué)校是受社會(huì)委托對(duì)學(xué)生施加有目的、有計(jì)劃教育影響的權(quán)威機(jī)構(gòu),是十分重要的社會(huì)化場(chǎng)所。在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)最基本的人際關(guān)系是師生關(guān)系,師生關(guān)系的好壞、親疏更多的體現(xiàn)在微觀的教育場(chǎng)景——課堂中的師生互動(dòng),師生互動(dòng)機(jī)會(huì)的多寡及教師對(duì)學(xué)生的不同期待都會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和人格發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

1.師生互動(dòng)

在應(yīng)試教育大行其道的今天,考試成績(jī)?nèi)匀皇窃u(píng)價(jià)學(xué)生的最重要的尺度。某些教師根據(jù)學(xué)生以往的學(xué)習(xí)成績(jī)、社會(huì)出身及學(xué)生目前的學(xué)習(xí)成績(jī),人為地把學(xué)生劃分成三六九等,就互動(dòng)對(duì)象的選擇上,教師更喜歡提問(wèn)尖子學(xué)生,所提問(wèn)題的性質(zhì),對(duì)尖子學(xué)生更多的是邏輯性、論證性較強(qiáng)的問(wèn)題,而差生更多的是選擇性、判斷性等需要較多記憶的問(wèn)題;言語(yǔ)行為上,對(duì)尖子學(xué)生更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的言語(yǔ)表達(dá),對(duì)于學(xué)生回答問(wèn)題的質(zhì)量要求高,對(duì)差生更傾向于采取專(zhuān)制的、否定的、控制的言語(yǔ)表達(dá),提問(wèn)的質(zhì)量要求也低;互動(dòng)時(shí)間上對(duì)尖子學(xué)生表現(xiàn)出更大的耐性,而對(duì)較差的學(xué)生,較少給其思考與充分表達(dá)的機(jī)會(huì),經(jīng)常粗暴的打斷學(xué)生的回答并表現(xiàn)出不耐煩的神情;從互動(dòng)的性質(zhì)和功能來(lái)看,與尖子學(xué)生的互動(dòng)更符合教育要求,對(duì)學(xué)生的發(fā)展多半具有促進(jìn)功能,對(duì)差生截然相反多半起抑制作用。因此,在性質(zhì)迥異的互動(dòng)中,部分學(xué)生的心靈受到了極大的傷害,有的產(chǎn)生自卑或逆反心理,更有甚者自暴自棄、破罐子破摔,逐漸淪為班級(jí)中的弱勢(shì)群體。

南京師范大學(xué)課題組有關(guān)課堂師生互動(dòng)問(wèn)題的研究也表明:獲得師生互動(dòng)參與最多的學(xué)生無(wú)一例外的都是所謂“尖子”學(xué)生,他們與教師互動(dòng)的頻率少者可為全班學(xué)生與教師人均互動(dòng)頻率的3.3倍,多者達(dá)到10倍。在教師的“導(dǎo)演”下,多數(shù)中底層學(xué)生永遠(yuǎn)作為“配角”為少數(shù)“主角”們“做嫁衣”。學(xué)校教師的一系列不公平的做法,影響了健康和諧的師生關(guān)系,并成為學(xué)生學(xué)習(xí)的心理障礙,最終對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)平均產(chǎn)生5%~10%的影響。

2.標(biāo)簽效應(yīng)

美國(guó)社會(huì)學(xué)家里斯特(R.C.Rist)在1970年發(fā)表了《標(biāo)簽理論對(duì)理解學(xué)校教育過(guò)程的貢獻(xiàn)》,把社會(huì)學(xué)中研究越軌行為的標(biāo)簽理論應(yīng)用于教育研究,較全面地分析了教師貼標(biāo)簽與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系。在學(xué)校教育實(shí)踐中,“貼標(biāo)簽”(labelling)的現(xiàn)象司空見(jiàn)慣,從社會(huì)學(xué)的角度看,教師作為貫徹落實(shí)社會(huì)權(quán)力意志的代表,對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)際上就是一種貼標(biāo)簽的過(guò)程,貼標(biāo)簽的結(jié)果使學(xué)生形成自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言,從而使這種標(biāo)簽的內(nèi)容變?yōu)槭聦?shí)?!白晕覍?shí)現(xiàn)預(yù)言”是指人們對(duì)某種情境的知覺(jué)可能改變?cè)撉榫?從而使該情境與自我知覺(jué)相一致,也可以說(shuō)是對(duì)別人貼標(biāo)簽的反應(yīng)結(jié)果。自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言被美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾和雅各布森借用之后,創(chuàng)造性地提出了“羅森塔爾效應(yīng)”即“教師期望效應(yīng)”,在教育界引起巨大反響?!懊總€(gè)教師在新學(xué)期或新課程開(kāi)始時(shí),總懷著這樣的預(yù)想:大約有三分之一的學(xué)生將完全學(xué)會(huì)所教的事物;還有三分之一的學(xué)生將不及格或勉強(qiáng)及格;另外三分之一的學(xué)生將學(xué)會(huì)所教的許多事物,但還算不上是‘好學(xué)生?!苯處熯@種封閉性的先入為主的設(shè)想具有相對(duì)的穩(wěn)定性。在課堂教學(xué)中,教師會(huì)根據(jù)之前的設(shè)想把學(xué)生歸類(lèi)分等,并對(duì)其分別賦予高、中、低不同的期望。期望不同,互動(dòng)中教師在言語(yǔ)表達(dá)、行為表現(xiàn)、肢體語(yǔ)言等方面都會(huì)有所差異,并且在日常的教育教學(xué)行為中會(huì)有意、無(wú)意的不斷強(qiáng)化這種差異。當(dāng)學(xué)生接受教師不同的“暗示”,并內(nèi)化為自己的行為時(shí),最終導(dǎo)致“自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言”的實(shí)現(xiàn):學(xué)生的最后分等與最初的設(shè)想相差無(wú)幾。這種標(biāo)簽下的差別對(duì)待提供給好學(xué)生的是發(fā)展的機(jī)會(huì),而對(duì)差生往往是控制和抑制,限制了其潛力的發(fā)展。

三、對(duì)策

(一)實(shí)施補(bǔ)償教育,發(fā)放教育憑證

實(shí)施教育憑證制度是從保障處境不利群體的利益出發(fā),政府將教育公共經(jīng)費(fèi)以憑證的形式直接發(fā)給學(xué)生或家長(zhǎng),學(xué)生或家長(zhǎng)可用來(lái)支付所選學(xué)校的學(xué)費(fèi)和相關(guān)教育費(fèi)用,就將原有的政府基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)由間接分配改變?yōu)橹苯臃峙?使得學(xué)校之間為了獲得更多的經(jīng)費(fèi)和資源而競(jìng)爭(zhēng)生源,進(jìn)而迫使學(xué)校改善質(zhì)量。同時(shí)政府把經(jīng)費(fèi)直接發(fā)給學(xué)生或家長(zhǎng),不僅給家長(zhǎng)以選擇學(xué)校的機(jī)會(huì),還可以根據(jù)學(xué)生的家庭背景情況做出選擇,對(duì)貧困家庭兒童適當(dāng)?shù)囟喾纸逃M(fèi)用,無(wú)形中起到均衡社會(huì)財(cái)富的作用,使大量低收入家庭的孩子能夠進(jìn)入高質(zhì)量的學(xué)校,力求使貧窮家庭子女與富裕家庭子女享有平等的受教育權(quán)利,也有助于我們最大程度解決弱勢(shì)群體子女教育不公平現(xiàn)象,從而促進(jìn)我國(guó)教育的和諧發(fā)展。

(二)進(jìn)行心理健康教育,提高弱勢(shì)學(xué)生的適應(yīng)能力

心理問(wèn)題普遍存在于當(dāng)代各層次的學(xué)生之中。不同性別、年齡、學(xué)業(yè)成績(jī)等的學(xué)生都有可能患有不同程度的心理障礙或心理疾病。據(jù)統(tǒng)計(jì),目前我國(guó)約有3000萬(wàn)名青少年存在心理健康問(wèn)題,其中中小學(xué)生心理障礙患病率為21.6%~32%,并呈不斷上升趨勢(shì)。有些問(wèn)題如不能及時(shí)解決,將會(huì)對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)產(chǎn)生不良的影響,嚴(yán)重的會(huì)使學(xué)生出現(xiàn)行為障礙或人格缺陷。因此,在學(xué)校教育中開(kāi)展心理健康教育是十分迫切且具有重要意義的舉措。

學(xué)校開(kāi)展心理健康教育:一是面對(duì)全體學(xué)生,堅(jiān)持以發(fā)展性心理咨詢(xún)?yōu)橹?障礙性心理咨詢(xún)?yōu)檩o,完善學(xué)生的心理調(diào)節(jié)機(jī)制, 健全人格,提高挫折承受力和社會(huì)適應(yīng)能力,促進(jìn)心理健康和全面發(fā)展。二是面向少數(shù)有心理困擾和心理障礙的學(xué)生,開(kāi)展補(bǔ)救性和矯治性的心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)。開(kāi)展心理咨詢(xún)與輔導(dǎo)可以幫助學(xué)生盡快擺脫障礙,恢復(fù)和提高心理健康水平,增強(qiáng)發(fā)展自我的能力。對(duì)于極少數(shù)有嚴(yán)重心理疾患的學(xué)生,學(xué)校要及時(shí)識(shí)別,與專(zhuān)業(yè)心理治療機(jī)構(gòu)密切配合,盡快給予治療,幫助學(xué)生重返校園生活。

(三)實(shí)施“愛(ài)”的教育,匯集教育合力

現(xiàn)代社會(huì),各要素之間聯(lián)系更為密切,學(xué)生個(gè)體發(fā)展更是受家庭、學(xué)校、社會(huì)等各個(gè)方面的影響。教育是個(gè)系統(tǒng)性的工程,學(xué)校教育在其中起著主導(dǎo)作用。關(guān)愛(ài)學(xué)生中的弱勢(shì)群體,學(xué)校的教育者應(yīng)該主動(dòng)與家長(zhǎng)多聯(lián)系溝通,了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)和需要,使學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育相聯(lián)系,匯成教育合力,共同來(lái)關(guān)心和呵護(hù)這一群體,確保他們健康成長(zhǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

通過(guò)前文的分析我們已經(jīng)了解到,形成學(xué)生弱勢(shì)群體的原因是多方面的,既有學(xué)校層面的因素,更有家庭、社會(huì)因素。學(xué)生弱勢(shì)群體在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的生存境遇:希冀進(jìn)場(chǎng),卻被排除場(chǎng)外;雖在場(chǎng)內(nèi),卻不被場(chǎng)內(nèi)接納;表面在場(chǎng),實(shí)際并不在場(chǎng);物理場(chǎng)的在場(chǎng),意義場(chǎng)的不在場(chǎng)。因此,遭受了來(lái)自教師、同輩群體的譏諷、排斥帶來(lái)心靈上的折磨和痛苦,更為可悲的是如果不采取一定的措施,走向社會(huì)后這種弱勢(shì)地位會(huì)繼續(xù)復(fù)制重演,形成弱勢(shì)處境的再生產(chǎn),這對(duì)和諧社會(huì)的構(gòu)建將產(chǎn)生消極影響。因此,對(duì)于弱勢(shì)學(xué)生群體,國(guó)家應(yīng)該永擔(dān)職責(zé),從多方面特別是教育公平、人文關(guān)懷入手,探究標(biāo)本兼治之法。

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