閱讀教學(xué),首先是閱讀,然后才是教學(xué)。教師對教材的適度閱讀、適當(dāng)解讀是順利實施教學(xué)的先決條件,是圓滿達成教學(xué)目標(biāo)的必要保證。所謂“臺上一分鐘,臺下十年功”,對于教師而言,這十年的工夫在很大程度上就是在備課前對文本進行閱讀、解讀,直至研讀。只有你的這一份工夫做得深、做得透、做得實,臺上的那一分鐘才能幻化出無盡的風(fēng)采。

語文學(xué)習(xí)是一個聚沙成塔的過程,閱讀同樣如此,若單就理解而言,體現(xiàn)得更多的則是披沙揀金,閱讀須對文本中眾多的甚至蕪雜的信息進行梳理、分類、甄別、提煉,從中找到最核心、最關(guān)鍵、最本質(zhì),同時也是最平實的元素,從而產(chǎn)生那種如飲瓊漿、如浴春風(fēng)、如沐甘霖的快感。

作為教師,對語文閱讀教材的解讀至少應(yīng)該有以下四個方面的向度。

一、 悟解作者

“夫綴文者情動而辭發(fā),觀文者披文以入情,沿波討源,雖幽必顯?！边@是劉勰介紹給我們讀書的方法。如何“披文入情,沿波討源”,清人曾國藩的一番話可借為注解,“……虛心涵泳,切己體察。虛心,好理解,即不存成見,虛懷若谷。涵泳二字最不易識,我直到四十上下才慢慢體驗出。所謂涵者,好比春雨潤花,清渠溉稻。雨之潤花,過小則難透,過大則離披,適中則涵濡而滋液。清渠之溉稻,過小則枯槁,過多則傷澇,適中則涵養(yǎng)而勃興。泳者,則好比魚之游水,人之濯足?！谱x書,須視書如水,而視此心如稻如花如魚如濯足,則大致能理解了?！痹苡幸姷?視書如水,視心如稻如花如魚如足,這不僅是一組絕妙的比喻,更是一語點破了讀者和文本及作者之間那種花與水、魚與水的關(guān)系。

“夫綴文者情動而辭發(fā)”,每一篇文章都是作者傳情達意的載體,這種情和意可能是一種情緒、情感、情結(jié),可能是一種意愿、意志、意念,也可能是一份直白,還可能是一份婉約……作者所動之“情”不同,其所發(fā)之“辭”亦必然不同。同樣的作者因不同的心境可能生發(fā)不同的感悟,同樣的題材因不同的作者可能承載著不同的情懷。

《峨眉山月歌》(蘇教版小語教材四上)是李白25歲時,懷著希望和不安的心情,從清溪乘舟外出,途中寄友之作。首句月在山中,點出了遠游的時令是在秋天;次句影在水中,月影映入江水,又隨江水流去;第三句人在景中,連夜從清溪出發(fā),進入岷江,駛向三峽;末句情在心中,依依惜別,無限惆悵,可謂語短情長。一個仗劍去國的青年,乍離故土,對故國故園故人不免心生流連,怦然情動,一首略含離愁的小詩便勃然而發(fā)。細細讀來,雖然我們可以感到此詩“益見此老爐錘之妙”(明人王世貞語),但其中的意境及語言風(fēng)格和其壯年時期的作品依然存在著明顯的差異。

《望廬山瀑布》(蘇教版小語教材三下)是李白五十六歲隱居廬山香爐峰附近時的作品。此時,他已經(jīng)體會到了從天子近臣到江湖文人這兩種社會角色之間的巨大差異,也飽嘗了人世間的酸甜苦辣?？v觀全詩,廬山瀑布的雄奇壯美經(jīng)詩人大膽的想象和夸張,以及生動貼切的比喻,活靈活現(xiàn)地展示在讀者面前。一個“生”字把“香爐”和“紫色”結(jié)為一體,一個“掛”字又把“瀑布”和“前川”連在一處,一個“飛”字點出了瀑布磅礴的氣勢,一個“疑”字又增添了幾分空靈與奇幻?！叭牒跗鋬?nèi),發(fā)乎其外。想落天外,形神兼?zhèn)??！痹娙诵蜗蟮孛枥L了廬山瀑布雄渾、奇異、壯麗的景象,相比較《峨眉山月歌》,構(gòu)思更精巧,語言更洗練,浪漫主義精神和浪漫主義的表現(xiàn)手法達到了高度的統(tǒng)一。

《六月二十七日望湖樓醉書》(蘇教版小語教材五下)是蘇軾筆下的西湖。這里的西湖忽而陰,忽而晴,忽而風(fēng),忽而雨,云如翻墨,雨如跳珠,風(fēng)如卷席,水如碧天。讀來如江河奔涌,一瀉千里,酣暢淋漓。這就是蘇軾,這就是那個“把酒問青天”的蘇軾,從他的詩中,你盡可以讀出揮放自如、明快灑脫。

同樣是西湖,同樣是西湖的六月,在楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》(蘇教版小語教材五下)中,卻有著不同的魅力。

“畢竟西湖六月中,風(fēng)光不與四時同”,雖然讀者還不曾從詩中領(lǐng)略到西湖的美景,但已能從詩人贊嘆的語氣中感受一二?！敖犹焐徣~無窮碧,映日荷花別樣紅”,一“碧”一“紅”突出了荷葉、荷花給人的視覺沖擊,蓮葉無邊無際仿佛與天宇相接,氣象宏大而又風(fēng)姿卓越,既寫出蓮葉之無際,又渲染了天地之壯闊,具有極其豐富的空間造型感。全詩先直抒胸臆,再敘寫實景,先虛后實,自然活潑,明白曉暢。

六月西湖的不同所反映的實則是詩人氣質(zhì)風(fēng)格、人生經(jīng)歷甚至是政治追求的不同,蘇軾豪放曠達,楊萬里質(zhì)樸率真,蘇軾大漠長天,楊萬里師法自然,正因為此,雖眼前同是六月的西湖,但“覽物之情,得無異乎”?在閱讀的過程中,只有努力做到“感受者和藝術(shù)家融洽地結(jié)合在一起,以至于感受者覺得那個文學(xué)藝術(shù)作品不是其他什么人所創(chuàng)造的,而是他自己創(chuàng)造的,而且覺得這個作品所表達的一切正是他很早就已經(jīng)想要表達的”(托爾斯泰語),讀者與作者心通了,沒有任何隔閡了,才能被感動,才能實現(xiàn)二者的無縫對接。

二、 體察編者

其實,對于任何文學(xué)作品而言,讀者要真正領(lǐng)悟作品的主旨都必須去悟解作者。但是,從閱讀教學(xué)的層面上看,絕不是到此為止,我們不僅要去悟解作者,還要去體察編者,因為教材中的課文,它至少負載著三重內(nèi)涵,即在創(chuàng)作的時候,作品是作者傳情達意的載體;在面世以后,作品就成為一種客觀存在,具有社會意義;在編入教材以后,作品則已經(jīng)打上了編者的烙印,在很大程度上蘊含著編者的選擇標(biāo)準(zhǔn)和價值追求。

雖然我們的手邊有著浩如煙海的文學(xué)作品,但作為教材的編寫者,尤其是作為小學(xué)語文教材編寫者,很難感到“萬物皆備于我”,更多的還是“眾里尋他千百度”。在尋覓的過程中,需要的是編者恰當(dāng)?shù)某叨?、?yán)格的標(biāo)準(zhǔn)、過人的眼光,甚至是超人的膽識。人們都知道中藥的選材很講究,《阿膠正宗考》有記載,制膠的皮要用皮色黑亮的驢皮,養(yǎng)驢的草要用獅耳山麓的嫩草,飲驢的水要用狼溪河的清水,而熬膠的水則要用阿井的井水,這樣熬出的阿膠才能保證質(zhì)量上乘。對于選文而言,又何嘗不是如此?新中國語文教材先驅(qū)葉圣陶老先生就選文曾說:“我嘗謂選文必不宜如我蘇人所謂‘拾在籃里就是菜,選文之際,眼光宜有異于隨便瀏覽,必反復(fù)吟誦,潛心領(lǐng)會,文質(zhì)兼顧,毫不含糊。其擬以入選者,應(yīng)為心焉好之,確認(rèn)堪的示學(xué)生之文篇。茍編者并不好之,其何能令教師好之而樂教之,學(xué)生好之而樂誦之?”

如何做到編者好之,教師好之而樂教之,學(xué)生好之而樂誦之呢?在蘇教版小語教材的選編過程中,我們有著自己的考量,即堅持題材多樣,內(nèi)容健康,文風(fēng)樸實,語言規(guī)范,短小精悍,多編少選。對所選編的課文,我們力求能體現(xiàn)民族化、現(xiàn)代化和簡約化的特點,努力培養(yǎng)學(xué)生的民族意識和愛國主義情感,體現(xiàn)時代精神,積極宣傳現(xiàn)代文明和現(xiàn)代科技成果,同時加強整合,避免繁瑣,有較強的可操作性。在選編的過程中,我們在卷帙浩繁的作品中淘洗,好中選優(yōu),優(yōu)中選精,博采眾長,每得一佳作,常得意忘形,撫掌大笑,其中甘苦,非親歷者難以體察。

對于編者而言,選文還只是第一道工序,更為艱辛的是很多時候需要對選文進行適當(dāng)改動?！凹庸ぶ?良非易為”,葉老的一番話算是代表了教材編寫者的心聲。

在改編的過程中,常常需要斟詞酌句。有一個很經(jīng)典的例子:《在大海中永生》(蘇教版小語教材五上)一文中,有“鮮花伴著骨灰”這么一句,其實原先的句子是“鮮花拌著骨灰”,后來有老師建議將“拌”改為“伴”。這里,雖然只是一個字的改動,但二者的表達效果迥異?！鞍琛敝皇怯泴嵭缘目陀^敘寫,而“伴”則包含了濃得化不開的情感因素。再如在《送給盲婆婆的蟈蟈 》(蘇教版小語教材二上)一文中,編者將“在我上學(xué)時,好讓它替我給你唱歌”改為“在我上學(xué)時,就讓它替我給你唱歌”。“好讓”主觀性較強,實際情況不必然,而“就讓”是一種既定,有著強烈的現(xiàn)實色彩。

當(dāng)然,在改編過程中,還需要對一些文本作較大的改動。《燕子》(蘇教版小語教材四下)這篇課文節(jié)選于鄭振鐸的散文《海燕》。1927年國民黨反動派發(fā)動“四一二”反革命政變,屠殺共產(chǎn)黨人,迫害進步人士,鄭振鐸被迫遠走歐洲,于5月21日只身乘船前往法國巴黎,去國懷鄉(xiāng)之際,偶遇海燕,睹物思情,引發(fā)相思,落筆成文,寫出《海燕》。這篇散文雖是白話,但畢竟是80多年前的白話,因時過境遷,其中相當(dāng)一部分詞語我們用來已感陌生,如 “勁俊”“雋逸”“ 蹇劣”“雋妙無比”“曠亮無比”等,還有一些文言詞語或句式我們讀來已不習(xí)慣,如“穀紋”“憩息”“皆如趕赴市集者”等等。顯而易見,這些跟今天的語言規(guī)范與行文習(xí)慣都是有距離的。再者,鄭振鐸先生當(dāng)年完成這么一篇作品,是在被逼逃亡的路上,其初衷并不是給兒童看的,更不會考慮到作為小學(xué)語文教科書范文的特殊要求。因此,我們要將這樣的文章選入課本,勢必要根據(jù)小學(xué)生的年齡特點和對語文學(xué)習(xí)的特殊需要,對原文進行必要的刪節(jié)和改動。此外,節(jié)選的內(nèi)容并沒有涉及那“如輕煙似的鄉(xiāng)愁”,所以,我們又對文章的基調(diào)作了一些“亮化”處理。在句子方面,主要是將一些較長的句子改短,以加快文章的整體節(jié)奏;在背景方面,主要是采取了“人工消雨”的措施,以凸顯春光的明媚。

在教材編寫的過程中,這樣的例子不勝枚舉,古人所謂“吟妥一個字,拈斷數(shù)根須”,對教材編輯者而言,也確實是不敢懈怠。

三、 堪為師者

無論是一般意義上的文本,還是閱讀教材中的課文,對于一個普通的閱讀者而言,即便是注意到了悟解作者、體察編者,也完全可能是見仁見智,這完全符合文學(xué)欣賞的一般規(guī)律。而教師作為閱讀者而言,既有其一般性,也有其特殊性。所謂的一般性,是指教師在閱讀文本時,首先是一個普通的閱讀者;所謂的特殊性,是指教師的工作內(nèi)容與對文本的解讀息息相關(guān)。因此,根據(jù)教師身份的特定性,教師對教材的閱讀應(yīng)該具有全面性、客觀性和重構(gòu)性。

“慷慨者逆聲而擊節(jié),蘊藉者見密而高蹈。浮慧者現(xiàn)綺而躍心,愛奇者聞詭而驚聽?！闭f的是欣賞者有自己的偏好,“會己則嗟諷,異我則沮棄”,劉勰認(rèn)為這是一隅之見,過于拘泥,對于教師來說,則更不可如此。教師閱讀文本應(yīng)遵循全面性原則,如蜜蜂采蜜,兼收并蓄,不可依自己的好惡導(dǎo)致教學(xué)的偏頗。蘇教版小學(xué)語文全套教材(2008年修訂本)中,共有課文284篇,這些課文既有寫人敘事類的,也有議論抒情類的,還有說明說理類的,既有反映時代風(fēng)貌類的,也有追憶歷史事件類的,既有描繪祖國河山類的,也有介紹異域風(fēng)情類的,可謂門類多,角度大,體裁齊全,題材廣泛,這一切均應(yīng)納入教師的視野。

“經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”這是魯迅對古典名著《紅樓夢》“命意”多樣性的闡述;“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”,這是西方學(xué)者對莎翁名篇《哈姆雷特》形象多樣性的概括。然而,賈寶玉不會發(fā)出“生存還是死亡”的吶喊,因為他是貴族而不是皇族,哈姆雷特也不會產(chǎn)生“天上掉下一個林妹妹”的驚嘆,因為他是皇族而不僅是貴族,這說明了文學(xué)欣賞有主觀性,同時也有一定的客觀性,即作品的主旨、人物的形象可能會有爭鳴,但絕大多數(shù)的時候還是有共識的。作為教師,在解讀教學(xué)文本的時候,應(yīng)力求避免爭鳴,而盡可能遵循客觀性原則,對作品形成常規(guī)性的理解。因為教材使用的連續(xù)性,一些教師產(chǎn)生了閱讀疲憊,總感覺閱讀教學(xué)是拿著一張舊船票,在重復(fù)著昨天的故事,總想著唯“陳見”之務(wù)去,總感到別人的見解不新鮮、過去的見解不時髦,總想著語不驚人死不休。其實,到頭來“看山還是山,看水還是水”,我們的教師無須傷透腦筋去洞悉微言大義。

教師閱讀教材的特殊性還表現(xiàn)在,需要從導(dǎo)讀的角度對教材進行教學(xué)論的再加工,即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路,把自己的閱讀感悟轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)化體會,把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為,教師對教材的閱讀具有重構(gòu)性。在閱讀教學(xué)過程中,教師是“平等中的首席”。樂隊的首席具有多重任務(wù),從最簡單的技術(shù)問題到最終的藝術(shù)成品都得由首席全權(quán)負責(zé)。教師作為閱讀教學(xué)中的首席同樣負有示范、引領(lǐng)、協(xié)調(diào)的責(zé)任,在教學(xué)過程中既要注重對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用,也可根據(jù)需要對教材進行處理和加工;既要有對教材內(nèi)容的執(zhí)行,也要有對教材內(nèi)容的創(chuàng)生,從而使教材真正成為教學(xué)的好材料。

教材在某種意義上體現(xiàn)的是國家意志,體現(xiàn)的是社會主流價值觀。教材編寫者的編寫理想、審美和文化的取向及對兒童的一份人文關(guān)懷也體現(xiàn)其中,而這些都需要通過教師在進行全面性、客觀性和重構(gòu)性閱讀之后,在教學(xué)中去表達、去實現(xiàn),因此,我們說教師是教材的實踐者,也是教材的創(chuàng)造者,教師對教材的建設(shè)作出了特殊的貢獻,對此,我們常有感激之情,常懷感恩之心。

四、 關(guān)注“學(xué)者”

黃庭堅在《書陶淵明詩后寄王吉老》中說:“血氣方剛時,讀此詩如嚼枯木,及綿歷世事,如決定無所用智,每觀此篇,如渴飲水,如欲寢得啜茗,如饑啖湯餅?！边@是說閱讀者的年齡、經(jīng)歷會影響閱讀者對作品的理解。小學(xué)教師和學(xué)生的年齡層次不同,社會閱歷不同,語言表達不同,知識儲備差異極大,所以,對課文的理解會有較大的距離。因此,教者在教學(xué)過程中既不可將自己的理解強加給“學(xué)者”(學(xué)習(xí)者),也大可不必“啟發(fā)”學(xué)生理解到自己的層面,在閱讀的過程中必須尊重學(xué)生的主體地位。

隨著教育研究的不斷深入,隨著信息渠道的日益通暢,一線教師和一些教授、學(xué)者交流的機會越來越多,教授、學(xué)者“下”到小學(xué)課堂,這無疑是一件好事,有益于我們從多維視角來進一步認(rèn)識小學(xué)教育。

其實,小學(xué)和大學(xué)之間的交流也不是什么新鮮事。陶行知先生從美國哥倫比亞大學(xué)留學(xué)歸來后,歷任南京高等師范學(xué)校教授、教務(wù)主任等職。期間,他發(fā)現(xiàn)玄武湖湖民子女無人上學(xué),在與同校教授王伯秋等經(jīng)過調(diào)研后決定,在環(huán)洲上創(chuàng)辦一所湖民子女小學(xué)。學(xué)校全年經(jīng)費預(yù)算由東大教育科辦學(xué)經(jīng)費中支付,教員由教育系師生義務(wù)擔(dān)任,其本人亦經(jīng)常來到湖民小學(xué)給學(xué)生們上課。而陳鶴琴先生獲得哥倫比亞大學(xué)碩士學(xué)位后回到祖國,最初任南京高等師范學(xué)校教授,東南大學(xué)成立后,任教授兼教務(wù)主任。在此期間,他致力于研究兒童心理學(xué)、家庭教育學(xué)和幼兒教育學(xué),創(chuàng)辦幼兒園,同時在自己的家庭里實施幼兒教育。兩位大學(xué)者,一個致力于發(fā)展小學(xué)教育,一個致力于研究幼兒教育,他們“下”到小學(xué)課堂,甚至“下”到幼兒課堂,在他們身上我們看到了高等教育和基礎(chǔ)教育的有機融合與和諧統(tǒng)一。

基礎(chǔ)教育始終要體現(xiàn)其啟蒙性和基礎(chǔ)性,打基礎(chǔ)的工作是光榮的重要的,但有時也是機械的寂寞的,甚至是單調(diào)的。既然我們選擇了她,我們就有了責(zé)任,不達目的決不罷休。小學(xué)語文的教學(xué)對象是孩子,是幾歲蒙童到十幾歲的少年,我們一定要注意做到眼睛向下,蹲下身子平視孩子,起點要低,從頭做起,循序漸進,固本培元,從行為習(xí)慣、識字寫字做起,加強積累蓄儲底氣,夯實基礎(chǔ),為學(xué)生的終身發(fā)展奠基。從某種意義上說,在整個小學(xué)階段,語文閱讀課教學(xué)始終和識字、寫字教學(xué),作文教學(xué)等交織在一起,教師需要根據(jù)所教對象有所側(cè)重,合理分配注意,找準(zhǔn)著力點,但不能去做本應(yīng)屬于初中甚或更高一級學(xué)校做的事情。

對小學(xué)語文閱讀教材的一般性解讀,需要我們一起守望平實。平實是一份理性,是一份成熟,是一份堅守和一份責(zé)任。我以為在當(dāng)前情況下,語文教育更需要守望平實。

(朱家瓏,華東師范大學(xué)特約研究員,國家課程標(biāo)準(zhǔn)蘇教版小學(xué)語文教科書主編)