李祖貴

經(jīng)過近十年的熱烈爭鳴和冷靜思辨,義務教育階段的課程改革究竟進入了一個什么階段,在不同群體眼中有著不同的定位,有人說是進入了高原期,有人說是進入了常態(tài)期,也有人說是進入了反省期,還有人說是進入了冰凍期。我以為這些都不足于反映宜昌義務教育階段課程改革的真實狀態(tài)。從本世紀初開始的義務教育階段的課程改革,不僅體現(xiàn)了教育決策者的前瞻意識和政策水平,凝聚了教育精英們的研究能力和創(chuàng)新智慧,而且傾注了廣大基層教育工作者的教育理想和工作熱情,其所帶來的教育觀念的沖擊、師生關系的改善、教學方式的轉變、評價手段的革新,讓每一個教育中人切身感受到了課程改革帶來的深刻變化和嶄新氣象。這種變化和氣象已經(jīng)融入學科教育的血脈,滲透進學科教育的細節(jié),并不會因為某些人事的調(diào)整和政策的變遷而“基因突變”。但由于教育大環(huán)境的不協(xié)調(diào)和課程改革本身的不完備,無論是從全國形勢來看,還是從各地狀態(tài)來看,義務教育階段的課程改革實際上已經(jīng)步入了一個總結、反思、提升的緩沖時期。總結是在承認不足基礎上的總結,反思是在承認進步基礎上的反思,提升是在理論突破基礎上的提升。所謂全盤肯定或全盤否定的態(tài)度都不是科學的態(tài)度,而且會誤導廣大師生,誤導課程改革。

就語文學科而言,課程改革所一貫倡導的原則和方法,譬如:重視語文的熏陶感染作用;致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展;建設開放而有活力的語文課程;珍視學生的獨特感受、體驗和理解;提倡自主、探究、合作的學習方式等觀念和意識,都是我們傳統(tǒng)語文教學中的稀缺資源和補充元素。新課程背景下,要重新審視和完善語文教學,必須把這些觀念和方法放在醒目的位置加以強化和落實,但并不等于說這就是語文教學的全部內(nèi)涵和終極理解。矯往必須過正,最終是為了“歸正”,通過近幾年的反復實踐和激烈爭鳴,除了課改的主體思想和基本原則之外,人們開始更多地關注傳統(tǒng)語文教學經(jīng)驗和最新語文科研成果對新課改的反哺意義。譬如:重視“熏陶感染”的同時要重視“字斟句酌”;致力“語文素養(yǎng)”的同時要致力“基礎落實”;珍視“學生獨特感受”的同時要珍視“教師的權威解讀”;提倡“自主、探究、合作”等新興學習方式的同時要提倡“授受、記誦、訓練”的傳統(tǒng)學習方式。對于廣大基礎教師而言,能夠鉆研一些理論問題當然更好,即使不能對實質(zhì)問題心領神會,也應該能大致了解一些學科要義。如我認為這幾組關系,至今仍然值得重視:即在教學目的上,是工具與人文互動的關系;在教學內(nèi)容上,是精神與語言雙贏的關系;在教學方法上,是學得與習得并舉的關系;在教學評價上,是繼承與創(chuàng)新同行的關系。不要以為這盡是些凌空蹈虛的東西,實際上它們都與我們的日常工作息息相關。譬如:一個“學得與習得的關系”問題,就關涉到許多具體的教學問題(從教學內(nèi)容上說既是清晰的,也是混沌的;從教學范圍上說既有課內(nèi)的,也有課外的;從教學目標上說既是一維的,又是多維的;從教學方法上說既是記誦的,也是感悟的)。我們應該在具體教學過程中,時刻注意各種關系的平衡。這既是對課程改革的維護,也是對課程改革的貢獻。

本次課程改革不僅整合了各種學術流派,而且吸納了眾多科研成果。無論是在教學觀、教材觀、教師觀,還是在學生觀、學習觀、評價觀上,都已經(jīng)遠遠比一般的實驗課題要先進和完備得多。所以,對于基層學校和教研部門而言,在相當長的時間內(nèi),全面、系統(tǒng)、觀念性質(zhì)的學科改革實驗工作已難于啟動。但新課程不僅是一個相對完備的系統(tǒng),同時也是一個相對開放的系統(tǒng),它的發(fā)展過程,既是一個不斷修正和完善的過程,也是一個不斷補充和創(chuàng)新的過程。我們的工作除了盡可能地宣講課程理念、落實課程要求外,就是盡可能地對新課程有所貢獻。經(jīng)過兩年多的考察和調(diào)研,根據(jù)語文學科特點和宜昌市教學實際,我們將從“漢字”、“閱讀”、“寫作”等三個側面,連續(xù)推出相應的研究課題,希望通過這三個課題的研究和實踐,能對課程標準的完善、教材建設的推進、教學質(zhì)量的提高有實實在在的促進作用。

為什么要開展?jié)h字教學研究?從學段教學任務的劃分來看,漢字教學應該是小學低年級的事情,但從長期的語文教學實踐來看,要想還語文以應有的學科地位,讓語文真正成為學生享用不盡的精神食糧,漢字的教學僅滿足于低年級的識記是遠遠不夠的,這既是由語文的學科地位決定的,也是由漢字本身的特點決定的。漢字是中華民族最基礎的文化代碼,是音、形、義的結合體,是漢語學習的起點,是基礎中的基礎,與閱讀和寫作能力的發(fā)展有很強的關聯(lián)性。但是,長期以來,中小學漢字教學都盲目跟風拼音文字的教學方法,只注重音形之辨,而忽略字義之別,從根本上剝離了表意文字的靈魂,把脈絡清楚、形義明朗的漢字教學變得方法機械、形義混沌,這不僅是造成廣大中小學生錯字連篇、辭不達意、語文能力低下的根本原因,更是造成我國國民普遍精神世界空虛、人文底蘊不足的病態(tài)基因?，F(xiàn)在我們要在中小學階段還漢字教學以本來面目,不僅將有利于提升學生的語言理解和運用能力,而且將更符合漢語文本身的學習規(guī)律。我們的基本思路是根據(jù)當代“字圣”蕭啟宏先生總結的“字形藏理,字音通義”的總規(guī)律和“同形同宗,同音通義”的總聯(lián)系,由易到難,由淺入深,不但從根本上解決漢字的識記和書寫問題,而且力求理清漢字與組詞、漢字與語感、漢字與閱讀、漢字與文言、漢字與文化的神秘聯(lián)系。我們所將要開展的漢字教學研究,不僅有別于傳統(tǒng)意義上的識字教學,而且將超越課程標準的現(xiàn)有界定,它將貫穿語文教學始終,打通語文教學經(jīng)脈,整合語文教學資源,提升語文教學品位,還漢語文以璀璨而神秘的光輝。

為什么要開展閱讀目標系列的研究?課程改革以來,身處一線的眾多語文教師,一方面清醒地認識到語文是工具性與人文性的統(tǒng)一,另一方面卻不知如何在自己的教學中做到二者的有機結合;一方面清醒地認識到語文教學要培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng),另一方面卻不知如何去培養(yǎng)與提高學生的語文素養(yǎng);一方面清醒地認識到要不斷改革語文教學的方式方法,另一方面卻不清楚新的方式方法該作用于什么樣的教學內(nèi)容……尤其是“語文知識在語文教育中缺席”的問題,已經(jīng)愈來愈影響到語文教學的正常開展和語文質(zhì)量的正確評價。我們面臨的問題一方面是對現(xiàn)有語文知識陳舊落后、少慢差費的批判和革除,另一方面卻是學術界在此方面的無所建樹;我們一方面感到語文知識的“豐富廣博”,另一方面卻不知該拿什么知識去教給學生……而我們手中所用的、作為語文課程目標主要載體的語文教材,其知識體系和價值體系仍然明顯地落后于時代發(fā)展的要求,其目標(主要是“學得”目標)定位十分模糊,主要表現(xiàn)在如下兩方面。

一是知識能力目標的模糊。即作為各個階段的語文教學在具體的語文知識和語文能力方面究竟應該掌握哪些內(nèi)容、達到什么要求,課標和教材沒有提供明確的參照系。雖然課標中有“要提高學生的語文素養(yǎng),使學生具有較強的語文應用能力”等粗略要求,但所謂“語文素養(yǎng)”和“應用能力”具體落實在教材上,仍然缺乏科學實用的體系,沒有明確具體的指向,從而導致實際語文教學中“知識能力目標”教學的隨意和繁復。

二是人文教育目標的模糊。即作為各個階段的語文教學在人文價值取向方面究竟應該指向哪些方面,達到什么高度,課標和教材同樣沒有明確的定位。雖然課標中也有“形成良好的思想道德和科學文化素質(zhì)”等文字表述,但作為語文課程究竟應承擔起哪些具體的“道義”責任,每個階段又該如何落實?在各種版本的語文教材中其實并沒有得到明確、具體的界定,從而導致實際語文教學中“人文教育目標”的滯后和混亂。

因此,在新課程改革的背景下,我們有必要依據(jù)新課程目標的要求,對語文課程應擔負的人文教育目標和知識能力體系進行重新梳理,開發(fā)出既能科學有序地培養(yǎng)學生的人文精神,又能扎實有效的培養(yǎng)學生語文能力的課程資源,從而真正實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的提升。

“與經(jīng)典同行,為生命奠基”的課題研究,旨在通過開發(fā)適合中學生閱讀的經(jīng)典課程資源,“努力建設開放而有活力的語文課程”。即通過從經(jīng)典中精選和建構語文課程內(nèi)容的過程,使語文課程內(nèi)容更具有開放性、時代性和創(chuàng)新性,并最終達成重建語文教學的目標體系、教學體系及評價體系的終極目標。

為什么要進行作文訓練系列的研究?寫作歷來是整個語文教學的重中之重,它不僅與閱讀互為雙翼,而且在很大程度上直接外顯為一個人的語文素質(zhì)。但是長期以來,我們的寫作教學不僅無標無序、無本可依,而且百年一題、千人一腔,已經(jīng)給學生的語言表達、情感體驗和人格養(yǎng)成帶來了嚴重的負面影響。具體而言,當前的作文教學主要存在如下三種傾向:一是以應試為指向的“封閉式”訓練,作文嚴重背離學生生活實際,過分追求語言的表達而忽略思想的承載,導致的結果是學生作文的粗制濫造和無情無意。二是毫無目的的“開放式”訓練:寫作過程缺乏教師的有效指導,還美其名曰“尊重學生的寫作個性”、“給學生以自由的創(chuàng)作空間”,導致的結果是學生缺乏基本的寫作常識和寫作技能。三是介于前兩者之間的“自主式”訓練:教師不管課標要求、不顧學段特點,全憑自己的一時喜好確定寫作內(nèi)容,導致的結果是寫作過程的茫然無緒和效率低下。盡管已有許多有志之士對作文教學進行過大量有益的探索,但綜合起來看,仍然缺乏必要的整合,難以形成真正科學實用的作文訓練體系。

作文教學也同閱讀教學一樣:教的目的最終是為了不需要教。但現(xiàn)在很多時候,我們對教學目的與教學過程混淆不清,一味強調(diào)“不拘形式的寫作”和“力求有創(chuàng)意的表達”,無論平時,還是考試,都忽略和輕視基礎寫作常識的傳授和基本寫作技能的訓練,從而造成了一種“強者愈強,弱者愈弱”的兩極分化局面。實際上,無論是從人的認知規(guī)律來看,還是從人們的實踐經(jīng)驗來看,作文的訓練過程都是一個從“無格”到“入格”,再到“出格”的過程,這也正是今人學課文而不考課文,古人考八股而不用八股的根本原因。

現(xiàn)在我們提出 “初中作文教學資源開發(fā)”的研究課題,就是要依據(jù)新課標對寫作教學的目標要求,超越教材的版本限制,從“技能”和“題材”兩條線索進行梳理,力求開發(fā)出既能承載起教師的作文指導,又能幫助學生全面提升寫作能力,從而為學生終身發(fā)展奠基的作文訓練體系,兩個系列獨立成系,又交叉互補,較好地解決了寫作技能與寫作題材難于兼顧的問題,老師們可以根據(jù)教學進度和學生需求靈活取舍,自由組合。

同以往的任何改革一樣,課程改革的道路既是漫長的,更是艱辛的。我們深知,以上課題的深入開展亦必將面臨許多理論與實踐層面的困難,“曾是洛陽花下客,野芳雖晚不須嗟”。我們也堅信,只要有堅定的信念,用科學的方法去勤奮探索與耕耘,就一定會走出語文教學的迷茫,真正探索出一條語文教學的突圍之路!

[作者通聯(lián):湖北宜昌市教研中心]