王　慧

中華人民共和國成立60年來，對于教育本質(zhì)的探索，走過了曲折而艱難的發(fā)展道路，大體呈現(xiàn)出如下趨勢：工具人的隱退與目的人的浮現(xiàn)。具體來說，從中華人民共和國成立初期到改革開放之前，主要把教育本質(zhì)理解為“教育即上層建筑”，主張教育為政治服務(wù)，這種對教育本質(zhì)的理解過于泛政治化；從改革開放初期到20世紀(jì)90年代左右，主要把教育本質(zhì)理解為“教育即生產(chǎn)力”，主張教育為社會主義建設(shè)服務(wù)，這種對教育本質(zhì)的理解過于泛經(jīng)濟化。而無論是泛政治化還是泛經(jīng)濟化，其實都是從工具人的角度把握教育本質(zhì)，這在很大程度上造成了中國教育的“目中無人”。90年代以來，人們在教育本質(zhì)理解上的最大突破在于，越來越傾向于把人作為教育的出發(fā)點，作為目的本身的人也就是目的人開始在教育中逐步浮現(xiàn)。本文對我國教育本質(zhì)問題的梳理，主要選取幾種有代表性的教育本質(zhì)觀：上層建筑說、生產(chǎn)力說、培養(yǎng)人說以及自我建構(gòu)說，力求在教育本質(zhì)研究的歷程中提煉出其發(fā)展的脈絡(luò)。

一、泛政治化的教育本質(zhì)：教育即上層建筑

從中華人民共和國成立初期到“文化大革命”剛剛結(jié)束這一時期，政治生活是國家生活的中心，人們對教育本質(zhì)的理解也存在泛政治化的傾向。

中華人民共和國成立初期，中國教育學(xué)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)。1952年蘇聯(lián)召開關(guān)于教育的討論會議，把教育定忡為“教育屬于上層建筑的范疇”，不僅如此，還“專橫地批評了認(rèn)為教育同生產(chǎn)有直接聯(lián)系的觀點”。這種主張在我國得到廣泛傳播，從此，教育本質(zhì)被理解為意識形態(tài)領(lǐng)域內(nèi)的勞動，屬于社會的上層建筑之一，并最終在1958年被明確為：“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合?！?/p>

“文化大革命”時期，教育成為政治的附庸。教育本質(zhì)被理解為“無產(chǎn)階級專政的工具”，學(xué)校也成為階級斗爭的工具。1966年，“文化大革命”正式拉開序幕?！八娜藥汀背脵C慫恿青年“殺向社會”“停課鬧革命”，并把教育為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)斥之為“唯生產(chǎn)力論”。1966年8月8日，八屆十一中全會通過的《中國共產(chǎn)黨中央委員會關(guān)于無產(chǎn)階級文化大革命的決定》(即《十六條》)指出：“在當(dāng)前，我們的目的是斗垮走資本主義道路的當(dāng)權(quán)派，批判資產(chǎn)階級的反動學(xué)術(shù)‘權(quán)威，批判資產(chǎn)階級和一切剝削階級的意識形態(tài)，改革教育，改革文藝，改革一切不適應(yīng)社會主義經(jīng)濟基礎(chǔ)的上層建筑?！?971年8月13日，中共中央批轉(zhuǎn)《全國教育工作會議紀(jì)要》。它否定了解放17年來的教育工作，做出了“兩個估計”，即：“文化大革命”前17年教育戰(zhàn)線是資產(chǎn)階級專了無產(chǎn)階級的政，是“黑線專政”；知識分子的大多數(shù)世界觀基本上是資產(chǎn)階級的，是資產(chǎn)階級知識分子。“兩個估計”標(biāo)志著知識分子地位的徹底喪失，也預(yù)示著教育工作者的災(zāi)難即將來臨。這一時期，政治、語錄成為一切的標(biāo)準(zhǔn)，這是政治肆意支配教育、蔑視教育規(guī)律的表現(xiàn)，是政治對個人的尊嚴(yán)與權(quán)利的踐踏，其根源在于缺乏對人的基本尊重，無視公正、人權(quán)、民主等基本價值理念的存在。

“文化大革命”給教育理論與實踐造成重大損失。第一，教育理論與實踐帶有鮮明的政治烙印。教育理論研究被束之高閣，理論書籍被禁止傳播：學(xué)校盲目革命、隨意停課，成為政治斗爭的陣地和工具，嚴(yán)重?zé)o視教育規(guī)律與人的發(fā)展需要。在課程方面，教科書也帶有濃重的意識形態(tài)、個人崇拜的色彩。例如，1969年北京市中學(xué)試用課本《數(shù)學(xué)》第二冊第四章“簡單圖形”中有以下幾個內(nèi)容：

“垂線：偉大領(lǐng)袖毛主席教導(dǎo)說：‘我們中華民族有同自己的敵人血戰(zhàn)到底的氣概，有在自力更生的基礎(chǔ)上光復(fù)舊物的決心，有自立于世界民族之林的能力。一九六八年七月，上海第三鋼鐵廠的工人師傅敢想、敢干，把兩座高達五十五米、重二百三十噸的巨型平爐大煙筒，分別用了八小時和五小時，‘垂直位移三十一米和四十米，創(chuàng)造了世界歷史上罕見的奇跡?！跀?shù)學(xué)上，如果兩條直線相交成直角……”

“三角形：……偉大領(lǐng)袖毛主席教導(dǎo)我們：‘科學(xué)研究的區(qū)分，就是根據(jù)科學(xué)對象所具有的特殊的矛盾性。按照角的情形，三角形可以分為三類……”

在高等教育方面，文科大學(xué)受到排擠，高校大規(guī)模合并、下放，教育制度根據(jù)政治要求進行改革。1966年起，全國高等學(xué)校停止按計劃招生長達6年之久。1970年6月27日，中共中央批轉(zhuǎn)《北京大學(xué)、清華大學(xué)關(guān)于招生(試點)的請示報告》。其部分內(nèi)容如下——學(xué)習(xí)內(nèi)容：設(shè)置“以毛主席著作為基本教材的政治課；實行教學(xué)、科研、生產(chǎn)三結(jié)合的業(yè)務(wù)課；以備戰(zhàn)為內(nèi)容的軍事體育課”。學(xué)生條件：政治思想好、身體健康、具有三年以上實踐經(jīng)驗、年齡在20歲左右、有相當(dāng)于初中以上文化程度的工人、貧下中農(nóng)、解放軍戰(zhàn)士和青年干部。招生辦法：實行群眾推薦、領(lǐng)導(dǎo)批準(zhǔn)和學(xué)校復(fù)審相結(jié)合的辦法。

即使到了“文化大革命”后期，各個領(lǐng)域已經(jīng)開始恢復(fù)正常秩序時，教育領(lǐng)域內(nèi)的錯誤也無法立即得到糾正。1975年12月1日《紅旗》發(fā)表《教育革命的方向不容篡改》，文章中說：“當(dāng)前爭論的焦點在于：是堅持教育要革命的方向，把無產(chǎn)階級教育革命進行到底，還是為修正主義教育路線翻案，復(fù)辟資產(chǎn)階級知識分子統(tǒng)治我們學(xué)校的舊教育制度?”

第二，教育工作者和學(xué)生都付出了慘重的代價。全國各大高校都發(fā)生了揪斗、奪權(quán)事件，北京市中小學(xué)若干教師被剃了陰陽頭，被凌辱者數(shù)以萬計。例如，南京大學(xué)校長匡亞明瞬間被定為反革命分子。1966年8月下旬，短短幾天之內(nèi)，北京大學(xué)內(nèi)就有100多人被抄家，有的教師的書被抄走，有的教師連生活必需品也被抄走。在當(dāng)時的社會情況下，人們輕視知識、鄙視知識分子。1968年，知識青年上山下鄉(xiāng)運動在全國城鎮(zhèn)開展?！拔幕蟾锩逼陂g，全國上山下鄉(xiāng)的知識青年達1600余萬人。知識青年在邊遠地區(qū)困難重重，還發(fā)生了諸多悲劇，改變了幾代人的命運。

任何教育活動都蘊含著對教育本質(zhì)的理解，無論是把教育理解為“上層建筑”還是“無產(chǎn)階級專政的工具”，其實質(zhì)都在于把教育看做意識形態(tài)的范疇，是一種上層建筑。這種教育本質(zhì)觀必然要求教育為政治服務(wù)。教育也必然淪為政治的工具，其工具性價值得到充分發(fā)揮。但上層建筑并不是教育的唯一本質(zhì)，也無法徹底解決實踐中的矛盾。教育的本體性價值還沒有被發(fā)現(xiàn)，也就意味著在人與社會的關(guān)系中，人的價值與尊嚴(yán)被忽略，淪為政治的“工具人”。

二、泛經(jīng)濟化的教育本質(zhì)：教育即生產(chǎn)力

“文化大革命”結(jié)束后，社會秩序逐漸恢復(fù)，實踐取代了語錄、權(quán)力，成為檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教育領(lǐng)域也展開了關(guān)于教育本質(zhì)的大討論，林林總總共計有28種觀點。在“以經(jīng)濟建設(shè)為中心”的指導(dǎo)下，教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說占據(jù)主導(dǎo)地位是一種必然。這標(biāo)志著對教育本質(zhì)的理解超越了“上層建筑”說轉(zhuǎn)而凸顯其經(jīng)濟本質(zhì)。同樣，“生產(chǎn)力”說并不是教育的唯一本質(zhì)，反而使教育陷入經(jīng)濟的枷鎖，“人”淪為經(jīng)濟意義上的“工具人”。

具體來說，人們一方面批評教育本質(zhì)的“上層建筑”說，另一方面通過各種理論與事實論證生產(chǎn)力就是教育的本質(zhì)。例如，有學(xué)者的論據(jù)如下：“生產(chǎn)愈發(fā)達的國家，教育經(jīng)費在國民經(jīng)濟中所占的比重就愈大。像美國這樣的國家，教育經(jīng)費竟占國家預(yù)算的33.49％?！?983年，鄧小平為景山學(xué)校題詞：“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”，正式提出了教育要為現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的理念。1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中指出“教育必須為社會主義建設(shè)服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”。由此，教育與經(jīng)濟建設(shè)的關(guān)系得到認(rèn)可。

在教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說的觀念下，教育被當(dāng)做追求效率、提高生產(chǎn)、培養(yǎng)人才的工具。雖然這為教育事業(yè)的發(fā)展帶來了機遇，卻也導(dǎo)致了效率與公平的沖突。1977年5月，鄧小平提出“要辦重點小學(xué)、重點中學(xué)、重點大學(xué)。要經(jīng)過嚴(yán)格考試，把最優(yōu)秀的人集中在重點中學(xué)和大學(xué)”。之后，各種政策相繼推出，卻無法解決教育的工具化帶來的弊端。

第一，教育中“人”的工具化。學(xué)生不但淪為成人爭名奪利、炫耀的工具，而且淪為自己未來生活的手段，更成了知識與技術(shù)的奴隸。教師也成了考試的奴仆。人的尊嚴(yán)、價值與意義消解在工具化的教育中。例如，早在1985年就有初一的女生因為學(xué)習(xí)壓力過大而自殺。她留下的錄音如下：“我不只一次受罪，挨打，受罵?！狭酥袑W(xué)，你們對我的要求更嚴(yán)了，……我爸對我那樣談話以后，有點兒絕望了，我這才又一次想到了死?！?/p>

第二，教育的精神迷失在“市場”中，價值基礎(chǔ)——公正被忽略。隨著教育與經(jīng)濟的關(guān)系越來越密切，教育的功利化、市場化問題日益嚴(yán)重。教育理論與實踐所應(yīng)追求的真、善、美在經(jīng)濟、利益面前不堪一擊，教育的尊嚴(yán)與精神蕩然無存。教育關(guān)涉每一個人的未來發(fā)展，公正是其最重要的價值基礎(chǔ)之一，但教育發(fā)展的不均衡卻像一個難以攻破的堡壘一樣，橫在教育追求效率的道路中央。據(jù)統(tǒng)計，甘肅省1987年度小學(xué)在校生流失率為4.92％；浙江省初中生在校流失率1985年6.8％，1987年為7.3％；黑龍江省初中生流失率1987年為7.8％。另有數(shù)據(jù)顯示：2000年遼寧省初中生保留率僅達94％，小學(xué)則出現(xiàn)近10年來少有的升學(xué)率低值，日前全省小學(xué)畢業(yè)生升學(xué)率低于85％，其中，農(nóng)村的問題更為嚴(yán)重，部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初中輟學(xué)率已達20％至30％。一些農(nóng)村中小學(xué)的輟學(xué)率呈回升趨勢，以往到初三時的輟學(xué)率一般為15％，現(xiàn)在這個數(shù)字已上升到30％左右，個別鄉(xiāng)鎮(zhèn)的初三輟學(xué)率竟高達50％以上，遠遠高于“普九”驗收規(guī)定的3％底線。

雖然教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說在一定程度上超越了“上層建筑”說，促進了教育發(fā)展，但卻導(dǎo)致教育重物質(zhì)輕精神、重效率輕公正，忽視了對價值引導(dǎo)與終極關(guān)懷的追求。教育被帶入經(jīng)濟的樊籠，淪為其奴仆。作為經(jīng)濟工具的人找不到自己，也沒有了“家園感”。有學(xué)者指出，“近十年間關(guān)于‘教育本質(zhì)問題的論爭中，有不少研究只在‘社會視角內(nèi)尋求這種或那種價值，這些雖都不失為一種價值，但至少表明論爭各方都默認(rèn)自己為‘社會本位論者，并且要在‘社會本位框架中尋求一個更為狹窄的視角”、。從根本上說，教育本質(zhì)的“生產(chǎn)力”說和“上層建筑”說都屬于工具論立場，出發(fā)點都在于社會而不在“人”，都是從教育與社會的關(guān)系角度考察教育的外在的、工具性的本質(zhì)、屬性或功能，而沒有發(fā)現(xiàn)教育的本真價值，也忽略了教育中最重要的因素“人”?！叭说膬?nèi)涵就這樣被無限地抽掉了，人就這樣在教育中被放逐了”。

三、實踐論的教育本質(zhì)：教育即培養(yǎng)人的實踐活動

當(dāng)經(jīng)濟建設(shè)如火如荼、教育發(fā)展轟轟烈烈的時候，有學(xué)者早在1978年就提出：教育科學(xué)的研究對象是人，要重視人的培養(yǎng)，人是最寶貴的。該觀點可謂高瞻遠矚，卻可惜曇花一現(xiàn)。直到1989年，“《教育研究》把‘教育與人作為第一個選題，集中發(fā)表了20篇文章，揭開了教育關(guān)注‘人的序幕”。

在各種教育本質(zhì)觀爭奇斗艷之時，“培養(yǎng)人”說無疑可以看做是一個巨大的進步。該觀點認(rèn)為，教育的根本特性、最深刻的本質(zhì)在于有目的地培養(yǎng)人，使他們成長為符合一定社會需要的人。它把教育的目光從社會轉(zhuǎn)向人，注意到教育的主體和對象是人，考慮到人的需要和發(fā)展。這在某種程度上可以被認(rèn)為是“工具人”的弱化和教育人學(xué)本質(zhì)觀的萌芽。

1993年頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出“中小學(xué)要由。應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道”。1999年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》(以下稱《決定》)指出，“實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的、德智體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，，。分析該《決定》可以看出：第一，教育的對象是全體國民，即教育具有普遍性、公正性等價值特征。社會、學(xué)者們也開始關(guān)注農(nóng)村教育、女童、殘疾兒童等弱勢群體，這說明對教育本質(zhì)的理解蘊含了對人權(quán)、公正的價值追求。第二，從社會的角度規(guī)定了人的發(fā)展方向，即成為“四有”新人、建設(shè)者和接班人，滿足社會發(fā)展的需要。

人們試圖以素質(zhì)教育的理念解決教育的各種矛盾。但是“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實實”卻成為人們心照不宣的共識。教育理論與實踐中出現(xiàn)如此尷尬的局面，有其深刻的原因：一方面，這是由社會歷史發(fā)展的階段所決定的，另一方面，社會本位的價值觀在我國長期占主導(dǎo)地位。在這種價值觀的影響下，社會成為超越個體的、具有絕對價值的存在，“教育也只能按照既有的社會規(guī)定性去培養(yǎng)人，并養(yǎng)成一種依附性的人格，使人成為忠實實現(xiàn)社會共同體要求的工具”。這種情況下，個體除了受壓制而淪為社會的工具之外別無選擇。而胡適先生早就指出，“一個新社會，新國家，總是一些愛自由愛真理的人造成的，絕不是一班奴才造成的”。從人成長的角度來說，教育的本質(zhì)并不應(yīng)僅僅滿足于為社會培養(yǎng)人，而應(yīng)深入探究培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人。

教育本質(zhì)的“培養(yǎng)人”說同“生產(chǎn)力”說、“上層建筑”說一樣也存在致命的缺陷，即其立場仍然是外鑠論、決定論和社會本位的。其培養(yǎng)的“人是帶著面紗的“工具人”，是抽象的、被塑造的人，而非本真、自由的人。但是教育本質(zhì)的“培養(yǎng)人”說開始關(guān)注“人”，這標(biāo)志著教育價值取向的轉(zhuǎn)變，即由重視教育的工具性價值轉(zhuǎn)向關(guān)注教育的本體性價值。這是“工具人”的弱化，也是“目的人”出現(xiàn)的前奏。

四、人學(xué)立場的教育本質(zhì)：教育即人之自我建構(gòu)的實踐活動

20世紀(jì)90年代，對教育本質(zhì)的研究逐步深入，呈現(xiàn)出超越與創(chuàng)新的趨勢。一方面，教育本質(zhì)研究的方法和理論基礎(chǔ)多元化，另一方面，研究立場由社會本位轉(zhuǎn)向“人”本位，即由在教育與社會的關(guān)系中探索教育本質(zhì)，轉(zhuǎn)而以“人”作為教育本質(zhì)研究的出發(fā)點和歸

宿。

“從上世紀(jì)的80年代后期開始，我國眾多的教育批判將矛頭指向了教育和教育學(xué)中所存在的‘人學(xué)空場”。1989年，扈中平提出“人是教育的出發(fā)點”，“促進人的自由、全面發(fā)展是教育最高的鵠的。教育應(yīng)該把人作為社會的主體來培養(yǎng)，而不是作為社會的被動客體來塑造”。這一說法掀起了人學(xué)視野下的教育本質(zhì)大討論：魯潔提出“教育即人之自我建構(gòu)的實踐活動”；王嘯提出教育即自由，“教育本質(zhì)即對自由的自覺追求”；馮建軍提出教育即生命；檀傳寶認(rèn)為教育應(yīng)回歸對人生的關(guān)照，教育本身就是一種價值引導(dǎo)。盡管學(xué)者們對教育本質(zhì)的具體觀點不同，但其理論依據(jù)均在于人學(xué)，其出發(fā)點都在于“人”。

以魯潔先生為代表的教育本質(zhì)的“自我建構(gòu)”說，不僅“使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運作教育”。而且在個體與社會的關(guān)系上，注重個體的尊嚴(yán)與權(quán)利，最重要的是，在價值論上把“工具人”提升為“目的人”。這正如康德所說“人是目的”，即“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看做是目的，永遠不能只看做是手段”。人作為一種復(fù)雜性存在，具有絕對的自足的主體價值。人的成長是主觀與客觀相互作用的結(jié)果，更是自我主動建構(gòu)的過程。只有理解人的本質(zhì)，才能真正理解教育的本質(zhì)，從而培養(yǎng)出真正的獨立人格，否則人只能淪為政治規(guī)訓(xùn)或經(jīng)濟效率的工具。

這種尊重人的主體價值的教育本質(zhì)觀對教育理論與實踐產(chǎn)生了重要影響。首先，源自于對^的尊重、對生命的終極關(guān)懷，生命教育逐漸形成一個理論與實踐兼?zhèn)涞牧髋?。葉瀾的《讓課堂煥發(fā)出生命活力》開啟了對生命教育的關(guān)注。之后，在《教育理論與學(xué)校實踐》一書中明確提出“生命是教育的基礎(chǔ)”“生命的價值是教育的基礎(chǔ)性價值”“教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動”。其次，教育本質(zhì)的“自我建構(gòu)”說在我國新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程中也得以充分體現(xiàn)。例如，2007年的人民教育出版社版小學(xué)一年級《品德與生活》課本，第一單元主題為“我上學(xué)了”，包括《我背上了新書包》《校園鈴聲》《新朋友新伙伴》《平安回家》四個部分。從標(biāo)題可看出，教材以兒童的口吻來編寫，貼近兒童的生活世界，這是“目的人”本位、生活哲學(xué)立場的體現(xiàn)。生活哲學(xué)“是站在人的主場上，用人的眼光去看待他自身的發(fā)展與生成的，它在人自身的生命活動中揭示出人之發(fā)展與生成的根據(jù)”。

教育本質(zhì)的“自我建構(gòu)”說把人理解為現(xiàn)實的、鮮活的生命，具有適應(yīng)與超越的雙重屬性，是具有尊嚴(yán)、價值與權(quán)利的個體，與以上的幾種教育本質(zhì)觀相比，更貼近人的本質(zhì)。這種教育本質(zhì)觀以人作為衡量教育的標(biāo)準(zhǔn)，尊重人的主體性，高揚人的價值與尊嚴(yán)，保障了人在教育中的權(quán)利與地位。

隨著社會的進步，教育本質(zhì)觀中的“工具人”已經(jīng)漸漸淹沒在歷史的長河中，“目的人”經(jīng)過艱難的發(fā)展終于浮現(xiàn)在世人面前。與此同時，社會對于人的理解與尊重、對人權(quán)的保障也與日俱增。隨著“尊重和保障人權(quán)”于2004年被寫入《中華人民共和國憲法》、2007年被寫入《中國共產(chǎn)黨黨章》，人們也越來越關(guān)注人的尊嚴(yán)與權(quán)利。教育理論與實踐應(yīng)該能夠、也必須為人的尊嚴(yán)與權(quán)利做出應(yīng)有的貢獻，使人完全擺脫“工具人”，成為真正的“目的”。