一、教育中的懲罰是對過錯行為的學(xué)習(xí)反饋

懲罰針對的是兒童違反行為規(guī)范的過錯行為。法國教育社會學(xué)家涂爾干注意到,“懲罰也是過失的自然后果”[1],作為對過失或過錯行為的一種反應(yīng)方式,教育中人為的懲罰實際上是對自然式懲罰的替代,它與自然式懲罰一樣,都是對過錯行為的反饋。這種反饋一旦與經(jīng)驗的來源以及學(xué)習(xí)相聯(lián)系,便具有了積極意義。

(一)反饋是自然界和人類社會的普遍法則,是經(jīng)驗的來源

教育中的懲罰不僅僅在于改造兒童的過錯行為,更重要的是促進(jìn)兒童對行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。懲罰與學(xué)習(xí)之間之所以存在聯(lián)系,是因為懲罰的結(jié)果會形成一種特別的經(jīng)驗。經(jīng)驗自然主義認(rèn)為,經(jīng)驗是所嘗試的事情和所承受的結(jié)果之間的聯(lián)系,嘗試活動是主動的因素,承受結(jié)果是被動的因素,當(dāng)一個嘗試活動收到承受的結(jié)果,行動所造成的變化回過頭來反映在我們自身所發(fā)生的變化中時,我們就學(xué)到了一點東西即經(jīng)驗,這時經(jīng)驗就具有了意義。經(jīng)驗是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用,杜威把它稱為“交互作用”,知識就是在這種相互作用中獲得的。而相互作用是世界存在的方式之一,無機(jī)物、生物和人類之間發(fā)生著紛繁復(fù)雜的廣泛聯(lián)系和相互作用,在相互作用的過程中,一方的動作必然得到另一方的回應(yīng),這種回應(yīng)中包含信息的部分即是反饋,反饋正是經(jīng)驗和知識的來源。

(二)從信息反饋到學(xué)習(xí)反饋

信息反饋是現(xiàn)代控制論的一個極其重要的概念,是指由控制系統(tǒng)把信息輸送出去,又把其作用結(jié)果返送回來,并對信息的再輸出發(fā)生影響,以達(dá)到預(yù)定的目的。系統(tǒng)的控制過程是“通過信息的傳輸和反饋以實現(xiàn)系統(tǒng)有目的的活動的過程。有反饋,至少是雙向通訊。就是說控制部分既有控制信息輸入到受控部分,受控部分也有反饋信息返送到控制部分,形成閉合回路。沒有反饋信息的非閉合回路,不可能實現(xiàn)控制?？刂撇糠终歉鶕?jù)反饋信息才能比較、糾正和調(diào)整它發(fā)出的控制信息,從而實現(xiàn)控制的”[2]。一個管理活動是否有效,關(guān)鍵在于信息系統(tǒng)是否完善,信息反饋是否靈敏、正確、有力。

學(xué)習(xí)心理的研究吸收和借鑒了信息反饋的概念,把反饋看作是增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果的有效因素。有學(xué)者曾做過相關(guān)實驗:把一個班的學(xué)生分成三組,每天學(xué)習(xí)后進(jìn)行測試,對第一組每天告知其學(xué)習(xí)結(jié)果,對第二組每周告知一次,對第三組則從不告知。八周后進(jìn)行測試,結(jié)果第一組的學(xué)習(xí)成績最好,第二組次之,第三組最差。然后改換條件,除第二組仍舊每周告知其學(xué)習(xí)結(jié)果外,第一與第三組的情況對調(diào),即對第一組不再告知其學(xué)習(xí)結(jié)果,對第三組則每天告知其學(xué)習(xí)結(jié)果。這樣再進(jìn)行八周,結(jié)果發(fā)現(xiàn)在第八周后除第二組顯示出穩(wěn)定的進(jìn)步之外,第一組與第三組的情況發(fā)生了很大變化,學(xué)習(xí)成績順序正好與第一次測試顛倒過來。類似的諸多心理實驗研究證明,教學(xué)中有無課業(yè)成績、知識掌握程度、觀念的對錯等信息反饋,是影響學(xué)習(xí)效果的重要因素;另外,信息反饋的全面與否、是否及時等也會影響學(xué)習(xí)效果。

(三)教育中的懲罰是一種學(xué)習(xí)反饋

懲罰是行為的對象或能夠代表行為對象的主體對過錯行為的一種回應(yīng),這種回應(yīng)在本質(zhì)上包含了信息反饋。當(dāng)一個人遭受懲罰時,他可以從中獲得是什么、為什么和怎么樣了的反饋信息,從而審視自己的過錯行為,自覺的進(jìn)行改造或修正,并獲取了如何避免遭受懲罰的經(jīng)驗。

在教育中,懲罰的客體是正在發(fā)展中的兒童。兒童這個概念就意味著不完善,難免會出現(xiàn)過錯行為,作為教育者,理應(yīng)對其行為給予全面的信息反饋,使其獲得更好的學(xué)習(xí)。在杜威看來,如果“我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間能夠建立前前后后的聯(lián)結(jié),在這種情況下,行動就變成嘗試,變成一次尋找世界真相的實驗,而承受的結(jié)果就變成教訓(xùn)——發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)”[3]154。懲罰作為反饋的形式之一,會以獨特的內(nèi)容給兒童提供行為的信息,這種信息是其它反饋難以代替的,它將使兒童掌握更多的有關(guān)如何做的知識,這本身就是一種學(xué)習(xí)。因此,教育中的懲罰作為客觀存在,對于兒童實質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)反饋。

二、懲罰的教育意義

懲罰既然是一種難以替代的學(xué)習(xí)反饋,那么它就有可能對行為規(guī)范的學(xué)習(xí)起著一定的推進(jìn)作用。這種行為規(guī)范的學(xué)習(xí)是如何實現(xiàn)的,對于兒童的成長具有何種意義,是需要繼續(xù)加以說明的問題。

(一)學(xué)習(xí)在懲罰中的可能性

1.反思是實現(xiàn)行為規(guī)范學(xué)習(xí)的途徑

杜威認(rèn)為,沒有反思就不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。如前所述,經(jīng)驗之所以有意義,是因為嘗試的事情和發(fā)生的結(jié)果之間的“聯(lián)結(jié)”,而促使“聯(lián)結(jié)”形成的就是反思。反思是洞察力的擴(kuò)張,使我們對將來的預(yù)見更加準(zhǔn)確,更加全面。教育中的懲罰作為一種行為規(guī)范的學(xué)習(xí)反饋,向兒童提供的是有關(guān)行為錯誤的信息,這種信息通過反思轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗,如果兒童無動于衷,那么反饋回來的信息是毫無意義的,他很難對自己行為與結(jié)果之間的聯(lián)系有清晰、完整的認(rèn)識,甚至無法形成對自己錯誤行為的正確分析,那么,他以后的行為仍不能有效避免此類錯誤,也就談不上有學(xué)習(xí)的存在。而事實上,對于兒童來說,這種反思能力是客觀存在的,是一種基本的認(rèn)知能力,只不過要使它成為兒童的一種習(xí)慣,才能夠成為實現(xiàn)行為規(guī)范學(xué)習(xí)的經(jīng)常的途徑。

2.同化和順應(yīng)是實現(xiàn)行為規(guī)范學(xué)習(xí)的心理機(jī)制

反思能力的存在僅僅為經(jīng)驗的形成提供了可能,這種可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實則需要考察內(nèi)部的心理機(jī)制。陸有銓教授認(rèn)為:“獎勵和懲罰一樣,對于兒童來說都是外加的刺激。而任何外加的刺激要引起主體的反應(yīng),都必須通過主體的同化和順應(yīng)的平衡?！盵4]

在皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)中,同化是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程,也就是說個體在感受刺激時,把它們納入頭腦中原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi),使其成為自身的一部分;順應(yīng)是指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程,當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來同化新的刺激時,便要對原有圖式加以修改或重建,以適應(yīng)環(huán)境。二者的作用在于使認(rèn)知發(fā)展從不平衡狀態(tài)到平衡狀態(tài)過渡。當(dāng)兒童遭受懲罰,有時需要通過同化來達(dá)到認(rèn)知的平衡,比如,當(dāng)一個兒童因抱有僥幸心理而犯下明知故犯的錯誤時,在遭受懲罰之后,這種信息刺激會加強(qiáng)和深化其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu),在認(rèn)同行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)遭受懲罰的過程中實現(xiàn)了同化;有時則需要順應(yīng)來達(dá)到認(rèn)知的平衡,比如,兒童可能因犯了未知的錯誤而遭受懲罰,這種錯誤是其不知道的,而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不能認(rèn)同這種結(jié)果,也不能推翻這種結(jié)果,那么,此時他便傾向于接受這種行為導(dǎo)致懲罰的經(jīng)驗,即已有的認(rèn)知順應(yīng)了外在的事實,實現(xiàn)了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。

(二)懲罰在兒童成長和發(fā)展中的作用

1.及時有力地反饋關(guān)于過錯行為的信息

前面已經(jīng)提到,及時反饋結(jié)果有利于提高學(xué)習(xí)效果。懲罰作為一種必要的教育手段為教師所掌握,教師給予過錯行為以懲罰,這是一種有力的反饋,可以讓兒童及時獲取關(guān)于過錯行為的信息,在反思中完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。然而,在教育史上,有人反對由教師實施的這種人為的懲罰,主張對過錯行為的懲罰應(yīng)該由其自然后果來實現(xiàn),盧梭就是其中的一位。盧梭例舉了對愛彌兒的教育,認(rèn)為如果愛彌兒打碎了他房間里的窗戶,不要去修由他造成的損壞,這樣,夜晚的寒氣將讓他感到難以忍受,這就是他自己對自己的懲罰。應(yīng)該承認(rèn),這種自然式的懲罰對于修正某一年齡階段的某些行為可能是有效的,但卻不具備普適性,對于一個富有攻擊性而經(jīng)常打架的孩子,無論如何都不能想象怎樣讓他接受自然后果的懲罰。相比之下,由教師掌控的懲罰就具有優(yōu)越性,教師可以根據(jù)情況判斷懲罰的時機(jī)、方式和程度,靈活機(jī)動地向過錯行為提供反饋信息,有效控制懲罰所產(chǎn)生的后果。

2.重組兒童的行為經(jīng)驗

如上所述,兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變即是完成了學(xué)習(xí)過程。在杜威的兒童觀里,兒童處于一種“未完善”狀態(tài),也即一種待發(fā)展?fàn)顟B(tài),教育的責(zé)任在于發(fā)展不完善,在于促進(jìn)發(fā)展。杜威指出:“教育始終有一個當(dāng)前的目的,只要一個活動具有教育作用,它就達(dá)到這個目的,即直接轉(zhuǎn)變經(jīng)驗的性質(zhì)?！盵3]86兒童在懲罰中可以獲取特別的關(guān)于行為的經(jīng)驗,教育中的懲罰也在改造著他們的經(jīng)驗,改造的結(jié)果,自然是促進(jìn)兒童的“生長”。 傳統(tǒng)的懲罰觀過于強(qiáng)調(diào)懲罰對于過錯行為的懲處、改造和預(yù)防作用,重視其對于維護(hù)學(xué)校正義和秩序的意義,淡化其教育性,沒有考慮到兒童行為規(guī)范學(xué)習(xí)的需要,這與教育的初衷難以和諧一致。更需要澄清的是,人不是懲罰的手段,而應(yīng)該是一種目的。因此,教育中的懲罰是為了使兒童更好的發(fā)展,對兒童來說,懲罰應(yīng)意味著一種行為規(guī)范的學(xué)習(xí),暗含著發(fā)展和成長的生機(jī)。

3.讓兒童學(xué)會責(zé)任擔(dān)當(dāng)

由于反饋具有普遍意義,在人與自然界打交道的過程中,一個行為或動作必然引發(fā)一種回應(yīng),這就意味著,一個錯誤的行為或動作難免遭受懲罰。比如,一個不會游泳的人是不適合去深水區(qū)的,如若不然,小則嗆水,大則危及生命,自然界的這種回應(yīng)是毫無情面的。這里面潛存著這樣一條規(guī)則:每個人要對自己的行為負(fù)責(zé)。懲罰的另一個意義便是讓兒童學(xué)會責(zé)任擔(dān)當(dāng)。英國分析哲學(xué)家彼得斯認(rèn)為,自我克制和行為自治的能力在很大程度上取決于一種信念,即人要對自己的行動負(fù)責(zé)。相對于一個人所犯的錯誤而言,逃避為錯誤承擔(dān)責(zé)任更為人們所不齒。相反,那種主動承擔(dān)責(zé)任的人卻能夠贏得人們的尊重。所以,懲罰的存在,使得兒童學(xué)會責(zé)任擔(dān)當(dāng)成為可能,這也將在另一層意義上促進(jìn)兒童人格的完善和健康成長。

4.生成兒童的抗挫折能力

兒童的成長和發(fā)展需要有利的環(huán)境,但不利的環(huán)境同樣有可能造就兒童的健康人格和優(yōu)秀品質(zhì),對學(xué)生的過錯行為進(jìn)行懲罰,從這一視角來說也是一次進(jìn)行挫折教育的時機(jī)。教育沒有必要為兒童創(chuàng)造一帆風(fēng)順的環(huán)境,因為社會的復(fù)雜性不可能讓兒童在以后的人生道路中免受挫折。好鋼是鍛煉出來的,經(jīng)歷過風(fēng)雨的樹苗才能更加茁壯地成長,對于兒童,能不能經(jīng)受懲罰是一次考驗,但更重要的是,他應(yīng)該學(xué)會如何對待正當(dāng)?shù)膽土P。人性中有積極向上的一面,沒有哪個人自甘墮落,這就為兒童正確處理對自己的懲罰提供了可能。面對懲罰,兒童是被動的,但他內(nèi)心對如何度過懲罰的領(lǐng)悟與覺醒卻是積極建構(gòu)的,如果兒童掌握了處理挫折的技巧,就使得這種建構(gòu)具有了更大的可能性。因此,有理由說,懲罰對于兒童增強(qiáng)挫折容忍力,形成抗挫折的能力,是可能具有積極意義的。

5.釋放兒童的負(fù)疚感及由此帶來的心理壓力

嚴(yán)重的過錯行為總會給人帶來一種負(fù)疚感,兒童也不例外,而且這種負(fù)疚感有隨年齡的增大和認(rèn)知的發(fā)展越來越濃重的趨勢。在生活中,時而可以看到某個人因負(fù)疚而背負(fù)一生的壓力。除非一個犯有錯誤的兒童不知道有相關(guān)的規(guī)范約束,否則這種負(fù)疚感就可能油然而生。比如,當(dāng)一個兒童在打鬧中將同學(xué)致傷,不用懲罰,他也會自感內(nèi)疚甚至是害怕,在這個時候,他往往希望借助于對自己的懲罰,來減輕由對別人的傷害而帶來的心理壓力。在這個意義上,有理由說,對于某些嚴(yán)重的過錯行為,懲罰是對兒童內(nèi)疚感和心理壓力的釋放。當(dāng)然,如果兒童已經(jīng)意識到自己的問題并決意改正,那就涉及到如何懲罰的問題了。

三、在運用懲罰中要注意的幾個問題

(一)懲罰在教育中適用的限度

合理的運用懲罰首先要考慮的應(yīng)是該不該用的問題,前面已經(jīng)說明,懲罰針對的是學(xué)生違反行為規(guī)范的過錯行為,但這不是說只要有過錯就一定要動用懲罰手段,有些失范行為只需要教師采取提醒或說服引導(dǎo)等正面的教育方式就能解決。對于確證需要運用懲罰的情況,教師也要保持謹(jǐn)慎,盡量少使用懲罰。一方面,對同一個兒童如果使用懲罰過多,其對兒童心理刺激的強(qiáng)度就會逐漸下降,從而提高了兒童對懲罰的感受閾限,這將會降低懲罰的效能;另一方面,對同一個班級的學(xué)生,也要避免大面積的使用懲罰,因為這可能有損教師的威信,使學(xué)生認(rèn)為教師缺乏有效管理班級的能力。這可以作為懲罰適用的第一個限度標(biāo)準(zhǔn)。

運用懲罰的第二個限度為懲罰手段與方式選擇的正當(dāng)性與合理性,這可以通過三個維度來進(jìn)行說明。第一個維度是質(zhì)性維度,依據(jù)懲罰的性質(zhì),可以把懲罰分為三類:(1)教育性懲罰,這類懲罰以對行為規(guī)范的學(xué)習(xí)為目的,在程序上是合理的,并在效果上有助于學(xué)生的成長和發(fā)展;(2)非教育性懲罰,指對學(xué)生的身心發(fā)展不會造成危害但也無任何益處的懲罰;(3)反教育性懲罰,這是指諸如體罰等可能深度危害學(xué)生身心發(fā)展的懲罰。顯然,在這三類懲罰中只有教育性懲罰是可選的。

第二個維度是量性維度,即根據(jù)懲罰手段的量度,或者依據(jù)錯罰相稱的基準(zhǔn),把懲罰分為:(1)過度的懲罰,指超出了過錯收益的懲罰,也就是懲罰的量度超過了過錯行為應(yīng)該對應(yīng)的懲罰,這是一種非正當(dāng)?shù)膽土P;(2)適度的懲罰,是指過錯收益與懲罰量度相稱的懲罰;(3)輕度的懲罰,這類懲罰在量度上低于過錯的收益。從教育性的角度來講,后兩類懲罰應(yīng)該都是可選的。

第三個維度是兒童心理維度,這一維度要綜合考慮兒童學(xué)習(xí)心理、年齡特征、性別心理、氣質(zhì)特點等個別差異,以確定符合兒童接受心理和承受能力的懲罰手段和方式。但是,不管兒童的心理特點多么復(fù)雜,從兒童對懲罰的可接受性角度來看,均可以把懲罰分為兩類:一是可接受的懲罰,二是不可接受的懲罰。

以上三個維度清晰地表明了懲罰適用的第二個限度:只有同時具備教育性、可接受的、適度的或輕度的懲罰才適用于教育。

(二)懲罰手段的選擇

上述懲罰所適用的兩個限度以及包含的維度,也表明了懲罰手段選擇的幾個基本原則,在懲罰的運用中,要于兩個限度的規(guī)定內(nèi)選擇合適的手段。為了教師便于選擇和運用,可以根據(jù)適用性把懲罰分為三個層次。

第一,禁用性懲罰手段。這是指違反人道主義,侵害兒童身體或侮辱兒童人格尊嚴(yán),甚至是侵犯兒童合法權(quán)益的懲罰手段。這一層次的懲罰主要包括體罰、變相體罰、侮辱性懲罰、公布兒童隱私、孤立犯錯者、上課時不準(zhǔn)學(xué)生進(jìn)教室或趕出教室、停課、超出原物價值的罰款、學(xué)生“連坐”(指因找不出犯錯者,教師則懲罰全班學(xué)生)等等,其中部分為法律法規(guī)明確禁止。

第二,程序性懲罰手段。這是指通過必要的程序?qū)嵤┑膽土P。一類是由學(xué)校給予的懲罰,主要是指學(xué)校紀(jì)律處分,包括警告、留校察看、開除等,針對這類懲罰各類學(xué)校一般都有嚴(yán)格的操作程序。另一類是通過責(zé)成學(xué)生當(dāng)眾檢討錯誤,讓家長協(xié)助處理等方式進(jìn)行的懲罰。建議各類學(xué)校對這類懲罰也建立必要的使用程序,并納入日常管理制度,使之規(guī)范化、程序化。這一層次的懲罰手段對學(xué)生身心影響較大,務(wù)必謹(jǐn)慎對待,只有嚴(yán)重的過錯行為,才可以考慮選用。

第三,自主性懲罰手段。這是在教師專業(yè)自主權(quán)范圍內(nèi),由教師獨立行使的懲罰手段。應(yīng)該說,在禁用性和程序性懲罰手段之外的都屬于這一層次的懲罰,它所包含的具體手段是多種多樣的,通?？梢赃x用的有批評、寫檢查、要求道歉、代償性作業(yè)、暫時沒收物品、要求賠償?shù)鹊?。需要注意的?在教育中,任何懲罰手段的運用都沒有僵化不變的模式,這要求教師認(rèn)真思考懲罰的藝術(shù)性。

(三)懲罰過程的藝術(shù)性

在運用懲罰的過程中,教師有必要啟動智慧,采用富有教育意義的、藝術(shù)化的懲罰,讓懲罰真正能夠成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育手段。在這方面,可以注意以下幾條觀念:首先,教師最好在頭腦冷靜的前提下實施懲罰,這是因為如果在憤怒或暴躁時處理問題,有可能導(dǎo)致使用機(jī)械的和不公正的懲罰手段;其次,懲罰是為了兒童認(rèn)知的改變,如果純粹塑造某一行為,通過行為主義的反復(fù)訓(xùn)練就可以達(dá)到,但這是缺乏教育意義的,教師所給予的懲罰應(yīng)能夠觸動兒童的心靈;再次,懲罰不一定是剝奪或要求償還,它有可能是給予或加強(qiáng),上述故事就說明了這一道理。除此以外,需要留意的是,被稱為智慧的東西,是很難找到固定規(guī)則的,它要求教師不可以因循守舊,不可以墨守常規(guī),在教育實踐中,教師有創(chuàng)造新的懲罰手段和方式的自由。

(四)注意由懲罰帶來的不利影響

懲罰作為一種爭議較多的教育手段,盡管有著獨特的教育意義,但使用不慎,仍有可能帶來一些問題。一方面超出適用限度的懲罰會導(dǎo)致對兒童的深度傷害,這是懲罰使用的禁區(qū);另一方面,在適用限度以內(nèi)的懲罰也可能帶來不利的影響,諸如導(dǎo)致師生關(guān)系疏遠(yuǎn)、逆反心理、厭學(xué)、撒謊、攻擊行為等等,這是因為兒童的心理發(fā)展是極其復(fù)雜的,它受到來自多方面因素的影響,有些因素是教師無法控制的,因此,事情發(fā)展的方向有可能出乎教師的預(yù)料。盡管這種負(fù)面效應(yīng)是極少量的,是事物發(fā)展的可能性,但教師仍需注意對這種問題要有心理預(yù)期,要早發(fā)現(xiàn),早糾正。正如不能因噎廢食一樣,教育不能放棄懲罰,作為教師,有理由也有必要把懲罰納入常規(guī)的教育手段之中。

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【董吉賀,華東師范大學(xué)教育學(xué)系2008級博士研究生,主要從事德育原理、教學(xué)倫理研究。上海,200062】

責(zé)任編輯/趙?煦