現(xiàn)階段小學(xué)德育面臨諸多挑戰(zhàn)，其中“如何在啟蒙階段播下道德的種子，促進(jìn)小學(xué)生品德的可持續(xù)發(fā)展，為他們一生的幸福奠基”，就成為亟待解決的重大課題。為此，在不斷追問：“我們需要什么樣的小學(xué)德育?”的過程中，嘗試提出了“奠基教育”的概念。

“奠基教育”，是在終身教育理論指導(dǎo)下，立足少年兒童品德的可持續(xù)發(fā)展(Sustainabl eDevelopment)，著力發(fā)掘建構(gòu)其“價(jià)值關(guān)系、榜樣主體和教育生態(tài)”等“根基性”德育資源，著力開發(fā)培養(yǎng)其“責(zé)任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素，從而為學(xué)生一生幸福奠基的教育模式。本模式具有以下特征：

一、反思批判性與內(nèi)在根基性

(一)反思批判性

反思批判性是說(shuō)，德育要超越“與社會(huì)政治缺乏距離而又充滿諸多禁忌”的敏感特性，走出“就德育論德育”的傳統(tǒng)慣性，能夠跳出圈外反觀自身，以是否有利于“少年兒童品德的可持續(xù)發(fā)展”，是否有利于“為學(xué)生一生幸福的奠基”為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)已有的德育理論和實(shí)踐進(jìn)行反思批判，對(duì)影響德育有效性的歷史社會(huì)因素進(jìn)行反思批判，還學(xué)校德育以“批判理性與自為個(gè)性”。

1反思家庭教育?，F(xiàn)實(shí)家教中存在著“專制、壓抑，放任、溺愛，忽視、冷漠”等傾向，時(shí)常出現(xiàn)“因缺乏必要的理性而偏執(zhí)妄為，因缺乏必要的尊重而失卻公正，因過分追求功利而變態(tài)異化”的現(xiàn)象。家教中最匱乏的是“相互平等感恩、自我尊重責(zé)任”等精神元素。

2反思社會(huì)教育?，F(xiàn)代社會(huì)正處于急劇變革的轉(zhuǎn)型期，社會(huì)上“貧富分化與官民分等”現(xiàn)象突出，缺乏“平等公正”的道德理念；現(xiàn)實(shí)中存在“刺激消費(fèi)、追求享受、物欲橫流”等傾向，犯罪率攀升而“幸福指數(shù)”下降；有些公民(特別是公眾人物)為人冷漠、處世自私，對(duì)人對(duì)事對(duì)環(huán)境缺乏誠(chéng)信與責(zé)任感。社會(huì)教育中最匱乏的也是“相互的尊重平等、社會(huì)責(zé)任感、愛心與感恩”等精神元素。

3反思學(xué)校教育。學(xué)校教育中“專制霸權(quán)(管理中的管制，教育中的灌輸)和分等歧視(主要按分?jǐn)?shù)排名分等，按家境親疏分類分等)”現(xiàn)象嚴(yán)重；班級(jí)集體教育中更存在“以家長(zhǎng)父母自居，缺乏民主平等”的管教模式，體罰和變相體罰時(shí)有發(fā)生。學(xué)校教育中最匱乏的還是“相互的尊重平等、社會(huì)責(zé)任感、愛心與感恩”等精神元素。

4反思自我教育。小學(xué)生往往習(xí)慣于“權(quán)威依賴和自我放任、缺乏自我克制約束自律及自我負(fù)責(zé)”；自我認(rèn)知和評(píng)價(jià)常?；蚋呋虻?，難以客觀公正地對(duì)待自己；更缺乏“自我反省對(duì)話、自我懺悔拯救、自我信仰建構(gòu)”的意識(shí)和習(xí)慣。自我教育中最匱乏的仍然是“自我尊重或公正地對(duì)待自己、自我責(zé)任感與自我滿足感”等精神元素。

(二)內(nèi)在根基性

內(nèi)在根基性是說(shuō)，要以批判審視的眼光透過紛繁復(fù)雜的外表，深入洞察“根基性”的德育資源和“根基性”的品德要素。以此視角觀察我們發(fā)現(xiàn)：

1“根基性”的資源和平臺(tái)。教育歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)社會(huì)政治文化共同安排了現(xiàn)實(shí)教育制度環(huán)境，它內(nèi)在地決定了教育的價(jià)值取向，現(xiàn)實(shí)地規(guī)定了要培養(yǎng)什么樣的人——塑造具有什么思想品德的人。這就是隱形卻又“最根本、最真實(shí)、最權(quán)威”的現(xiàn)實(shí)德育。如果此德育和我們追求的德育理想目標(biāo)有較大的距離，外顯層面的學(xué)校德育工作就只能是門面和口號(hào)，舉步維艱或收效甚微也就在情理之中了。新時(shí)期為新社會(huì)培養(yǎng)新人，必須重建社會(huì)一教育現(xiàn)實(shí)格局和文化傳統(tǒng)，學(xué)校德育改革也必須重建一種教育存在環(huán)境和學(xué)生生活世界，從而為學(xué)校德育發(fā)掘出必須的“根基性”教育資源，建構(gòu)起必要的“根基性”教育平臺(tái)。否則，只在外部一般性地提要求，只停留在認(rèn)識(shí)層面上進(jìn)行知識(shí)性學(xué)習(xí)，我們便難以在應(yīng)然意義上為學(xué)生品德的可持續(xù)發(fā)展和一生幸福奠基。

2“根基性”的關(guān)系和活動(dòng)。進(jìn)一步觀察發(fā)現(xiàn)：如果我們從學(xué)生現(xiàn)實(shí)的“關(guān)系”和“活動(dòng)”視角來(lái)解剖復(fù)雜的德育工程，其“根基性”的關(guān)系和活動(dòng)無(wú)外乎兩個(gè)層面：一是和外部世界的價(jià)值性關(guān)系和實(shí)踐性活動(dòng)，包括：父母親情世界里的家庭倫理關(guān)系和道德生活實(shí)踐，學(xué)校教學(xué)世界里的師生同伴關(guān)系和品德生活實(shí)踐，社會(huì)現(xiàn)實(shí)世界里的社會(huì)交往關(guān)系和公德生活實(shí)踐。二是與自我世界的關(guān)系和反思重建性活動(dòng)，包括：主動(dòng)反思內(nèi)省、建構(gòu)或重建以上“三維世界、三重關(guān)系、三類實(shí)踐”中正在和已經(jīng)形成的由“責(zé)任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德支撐的內(nèi)在精神世界。我們只要抓住了這“最基本”的關(guān)系和活動(dòng)，并適時(shí)播下“根基性”品德的種子，我們就會(huì)贏得學(xué)生品德的可持續(xù)發(fā)展，就能夠在現(xiàn)實(shí)可能的空間條件和邊界局限內(nèi)創(chuàng)建我們的“奠基”教育模式。

二、榜樣示范性與生態(tài)適宜性

(一)榜樣示范性

從少年兒童品德生成的角度來(lái)看，小學(xué)生在“家庭、學(xué)校、社會(huì)”三個(gè)現(xiàn)實(shí)世界里生活，和“父母、老師、英?！钡戎饕駱尤宋锝Y(jié)成主導(dǎo)性的教育關(guān)系，并在其影響指導(dǎo)下進(jìn)行相應(yīng)的品德實(shí)踐活動(dòng)。在一定意義教育者自身的品德水平成為決定學(xué)生品德發(fā)展最直接最主要的外部因素。研究發(fā)現(xiàn)：社會(huì)家庭學(xué)校三個(gè)系統(tǒng)中成員的品德水平具有高度的相關(guān)性，校長(zhǎng)－教師－學(xué)生之間的品德發(fā)展具有內(nèi)在的一致性。所謂“觀其父，知其子”“觀其師，知其徒”；就如同“蓬生麻中不扶自直，麻在蓬里扶之曲之”。為此，“根基”教育有效的前提是“正人先正己”，是父母、教師等教育主體的率先垂范。

1父母與教師。作為親情倫理與職業(yè)倫理代表的父母與老師，是學(xué)生最直接的精神家園，也是他們道德信念、精神信仰的基石和最后靠山。如果我們的父母和老師自身是一個(gè)“正直和有責(zé)任感、感恩并享有幸福的人”，在此基礎(chǔ)上又能夠以負(fù)責(zé)任的態(tài)度公正地對(duì)待自己的孩子與學(xué)生，并以他們幸福健康的成長(zhǎng)為自己最大的幸福；那么，孩子和學(xué)生就會(huì)在“觀察模仿和自居作用”的過程中逐步學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任而又公正地對(duì)待他人和自己，并感恩于自己的幸福成長(zhǎng)而幸福著……

2賢達(dá)與精英。作為社會(huì)公德與普遍倫理代表的賢達(dá)與精英(或媒體偶像)，是學(xué)生最現(xiàn)實(shí)的模仿實(shí)踐領(lǐng)地，也是他們自我品德選擇、檢驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)標(biāo)準(zhǔn)。如果我們的社會(huì)榜樣們自身是一個(gè)“有正義感和責(zé)任感、博愛并享有幸福的人”，那么，我們的學(xué)生就會(huì)在現(xiàn)實(shí)的“觀察模仿和自居作用”過程中進(jìn)一步體會(huì)或檢驗(yàn)什么是“責(zé)任、公正和幸?！?，并以此為自我品德的可持續(xù)發(fā)展“奠基”。

(二)生態(tài)適宜性

生態(tài)適宜性是說(shuō)，“責(zé)任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素就像種子一樣，必須有適宜的土壤、水分、陽(yáng)光，才能在小學(xué)生的道德心田發(fā)芽、生根。

1適宜的家庭教育生態(tài)，是說(shuō)在家庭關(guān)系范圍和家庭生活時(shí)間內(nèi)，自覺地開發(fā)利用、組織優(yōu)化家庭德育資源，創(chuàng)設(shè)出能夠“最大限度地發(fā)揮家教的育人功能，實(shí)現(xiàn)家教的培養(yǎng)目標(biāo)”的教育氛圍和家庭生活。如果我們的家庭教育生態(tài)中充滿著“平等

的關(guān)愛、公正的理性和為孩子健康幸福發(fā)展而負(fù)責(zé)的理念”，秉承悠久而優(yōu)良的家教、家訓(xùn)傳統(tǒng)，我們就能夠催生孩子“責(zé)任感、公正感、幸福感”等品德種子發(fā)芽生根。

2適宜的學(xué)校教育生態(tài)，是說(shuō)在學(xué)校范圍和校園生活時(shí)間內(nèi)，創(chuàng)設(shè)出能夠“最大限度地發(fā)揮學(xué)校教育的育人功能，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)”的教育氛圍和學(xué)習(xí)生活。如果我們的學(xué)校教育生態(tài)中充滿著“平等的關(guān)愛、公正的理性和為學(xué)生一生幸福發(fā)展而負(fù)責(zé)的理念”，秉承傳道授業(yè)解惑和教書育人的優(yōu)良教育傳統(tǒng)，我們就能夠養(yǎng)成學(xué)生“責(zé)任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德。

3適宜的社會(huì)教育生態(tài)，是說(shuō)學(xué)校范圍之外廣大社會(huì)空間里和相應(yīng)的社會(huì)生活時(shí)間內(nèi)，最大程度地開發(fā)利用社會(huì)德育資源，創(chuàng)設(shè)“最大限度地發(fā)揮社會(huì)教育的育人功能，實(shí)現(xiàn)社教的培養(yǎng)目標(biāo)”的教化氛圍和社會(huì)生活。如果我們的社會(huì)教育生態(tài)中充滿著“平等的關(guān)愛、公正的理性和為小公民一生幸福發(fā)展而負(fù)責(zé)的理念”，秉承社會(huì)教化的輝煌歷史和思想宣傳的政治優(yōu)勢(shì)，我們就能夠培養(yǎng)未來(lái)小公民所需要的“根基性”品德素養(yǎng)。

三、自主發(fā)展性與教育主導(dǎo)性

(一)自主發(fā)展性

少年兒童是具有主觀能動(dòng)性的人，其自我品德發(fā)展的狀態(tài)直接受制于他們對(duì)自我品德的自主駕馭水平，要想培養(yǎng)小學(xué)生的“根基性”品德要素，必須調(diào)動(dòng)其自我品德中的主體能動(dòng)力量。

1建立“與自我世界的關(guān)系”。人的品德自主發(fā)展，首先源于對(duì)自己品行的反思內(nèi)省。在現(xiàn)實(shí)的教育情境和具體的生活實(shí)踐中，如果小學(xué)生養(yǎng)成了內(nèi)省自我品德世界的良好習(xí)慣，他們就內(nèi)在地搭建起了“真實(shí)公正的對(duì)待自己”的心理平臺(tái)，小學(xué)生“與自我世界的關(guān)系”由此建立。

2“反思重建性活動(dòng)”初步展開。在初步自我認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，油然而生的是小學(xué)生對(duì)“自我品德狀態(tài)”的警戒之心和堅(jiān)守之志。在具體的教育情境和現(xiàn)實(shí)的品德實(shí)踐中，如果小學(xué)生形成了調(diào)動(dòng)自己的意志力量來(lái)“向善避惡”或“守善抑惡”的良好習(xí)慣，并對(duì)自我成長(zhǎng)路上的“過錯(cuò)、過失、失足甚至罪過”進(jìn)行真誠(chéng)懺悔和自我拯救，那么他們就開拓出“對(duì)自我健康成長(zhǎng)負(fù)責(zé)任”的精神空間。由此，小學(xué)生“反思重建性活動(dòng)”初步展開。

3擁有幸福生活的“精神提升力”。人不能沒有追求理想與信仰的家園，只有向著彼岸的“理想與信仰”攀登，才能賦予此岸的現(xiàn)實(shí)以“意義和價(jià)值”；在這個(gè)攀登的過程中，不斷收獲著德行的自信、尊嚴(yán)與榮耀。如果小學(xué)生在初步的“與自我世界的關(guān)系和反思重建性活動(dòng)”中，擁有了這種內(nèi)在的精神提升力，那么他們就為自己贏得了幸福生活的道德“根基”。

(二)教育主導(dǎo)性

小學(xué)階段是少年兒童發(fā)展的啟蒙奠基時(shí)期，小學(xué)生的自主發(fā)展能力較低，特別需要外部教育力量的扶持和引導(dǎo)；而在影響小學(xué)生發(fā)展的各種教育形式中，學(xué)校教育起主導(dǎo)作用。

1對(duì)家教的積極干預(yù)。直面家庭教育中“相互平等感恩、自我尊重責(zé)任”等精神元素的“匱乏”狀況，可以借助“家長(zhǎng)學(xué)?！钡绕脚_(tái)，通過“教育培養(yǎng)合格的家長(zhǎng)”來(lái)干預(yù)改善家教狀況。比如引領(lǐng)家教目標(biāo)“由為自己的面子轉(zhuǎn)成為孩子的成長(zhǎng)”，家庭關(guān)系“由不平等的主仆關(guān)系變?yōu)榕笥咽降拿裰鲗?duì)等”，對(duì)話方式“由執(zhí)著于成績(jī)分?jǐn)?shù)的片面督察轉(zhuǎn)為關(guān)注身心健康的親情溝通”。另一方面，我們可以借助“家庭實(shí)踐活動(dòng)”等形式，通過“教育培養(yǎng)合格的孩子”來(lái)干預(yù)完善家教狀況。

2對(duì)社教的積極干預(yù)。直面社會(huì)教育中“相互尊重平等、社會(huì)責(zé)任感、愛心與感恩”等精神元素的“匱乏”狀況，可以通過“以批判的態(tài)度平等地對(duì)待名人偶像和公眾榜樣人物”，“以關(guān)愛的態(tài)度平等地對(duì)待環(huán)境、生態(tài)、動(dòng)物”，“以感恩的態(tài)度公正地對(duì)待父母、老師、親朋”，“以負(fù)責(zé)的態(tài)度認(rèn)真對(duì)待學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、家庭、社會(huì)”等系列社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以改變小學(xué)生“對(duì)名人偶像的過分崇拜、對(duì)生態(tài)生命的隨意虐待、對(duì)父母親朋的寡情冷漠”等現(xiàn)實(shí)傾向。

3對(duì)自教的積極干預(yù)。直面自我教育中“自我尊重或公正地對(duì)待自己、自我責(zé)任感與自我滿足感”等精神元素的“匱乏”狀況，可以借助“心理輔導(dǎo)”等形式，幫助小學(xué)生克服自我認(rèn)知和評(píng)價(jià)中“非高即低”的偏頗，養(yǎng)成自我“反思、內(nèi)省、對(duì)話”的習(xí)慣；通過“磨煉教育”等途徑，幫助小學(xué)生克服“自我約束、自我負(fù)責(zé)能力較差”的狀況，提高其品德修養(yǎng)的自律水平；通過“自我懺悔”等形式，給犯錯(cuò)誤、有過失的學(xué)生提供自我反省、懺悔的“機(jī)會(huì)與平臺(tái)”，幫助他們?cè)谡嬲\(chéng)與深刻懺悔的基礎(chǔ)上進(jìn)入有效的自我拯救的過程。

4學(xué)校教育的自我干預(yù)。直面學(xué)校教育中“相互的尊重平等、社會(huì)責(zé)任感、愛心與感恩”等精神元素的“匱乏”狀況，可以借助“課堂教學(xué)”等平臺(tái)，以蘊(yùn)含“真善美”教育影響的內(nèi)在“自然陶冶”，來(lái)“揚(yáng)棄”現(xiàn)實(shí)教育中專制霸權(quán)式的外在“硬性灌輸”；借助“班級(jí)教育”等平臺(tái)，建構(gòu)具有“平等、民主、和諧”特點(diǎn)的班集體教育生態(tài)，走出具有“分等、強(qiáng)制及沖突”傾向的現(xiàn)實(shí)教育誤區(qū)。

另外，“奠基”教育模式還具有“整合融通性與專項(xiàng)專門性”特征。整合融通性是說(shuō)，“奠基”教育模式是個(gè)系統(tǒng)工程，需要對(duì)教育的各類生態(tài)環(huán)境、各種教育主體、多元教育內(nèi)容和方法、多樣教育途徑和手段等進(jìn)行系統(tǒng)整合，形成教育合力并發(fā)揮整體效能；專項(xiàng)專門性，是指“父母、老師等教育主體，社會(huì)、學(xué)校等教育生態(tài)，對(duì)‘責(zé)任感、正義感、幸福感等品德要素實(shí)施專項(xiàng)專門培養(yǎng)”的教育模式。

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本文為山東省社會(huì)科學(xué)2008年度專項(xiàng)基金課題《奠基教育與兒童品德可持續(xù)發(fā)展研究》之成果，項(xiàng)目編號(hào)：2008SKG075。

責(zé)任編輯李賢