于忠海

[摘要]和諧一直是西方教育的理想追求，從其教育目標(biāo)看，先后經(jīng)歷了靈魂和諧、自然和諧和社會(huì)和諧三個(gè)階段。每個(gè)發(fā)展階段的和諧教育課程和教學(xué)方法都因其哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)不同而各異。無論其和諧教育目標(biāo)還是課程、教學(xué)方法，都是以解決人與自然、社會(huì)之間的矛盾為宗旨的。

[關(guān)鍵詞]西方；和諧教育；目標(biāo)；內(nèi)容；教學(xué)方法

[中圖分類號(hào)]G640[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2009)05-0080-05

公元四～五世紀(jì)，羅馬主教奧古斯丁將“和諧”界定為“關(guān)系的旋律”。關(guān)系是相對于構(gòu)成要素而言的，旋律則是要素的目標(biāo)和追求。具體到教育實(shí)踐中，西方一般將和諧教育中的關(guān)系指向人的身心發(fā)展、課程結(jié)構(gòu)之間以及人、自然和社會(huì)之間的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，將具有音樂淵源的旋律——和諧作為教育發(fā)展的理想境界。但是，由于時(shí)代、文化背景不同，每個(gè)時(shí)期和諧教育的目標(biāo)、課程和教學(xué)方法等又各具特色。

一、西方和諧教育的目標(biāo)演變：靈魂、自然和社會(huì)

從教育目標(biāo)視角看，西方和諧教育先后經(jīng)歷了靈魂和諧、自然和諧、社會(huì)和諧三個(gè)階段。每個(gè)階段都基于其時(shí)代和倡導(dǎo)者的哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)觀背景，以期通過教育目標(biāo)的建構(gòu)，統(tǒng)領(lǐng)教育事業(yè)的全景，實(shí)現(xiàn)人、自然和社會(huì)的和諧發(fā)展。

古希臘和諧教育思想是建立在身心對立的唯心主義理念論和“萬物有靈論”基礎(chǔ)上的，崇尚靈魂和諧的教育目標(biāo)，具有抽象性、有機(jī)性、神秘性的特征，按先后順序可分為理性靈魂和諧、等級靈魂和諧、靈魂全面發(fā)展和諧三種類型。從既有文獻(xiàn)看，雖然未見蘇格拉底有關(guān)“和諧教育”的專門論述，但“美德即知識(shí)”無疑是渾然天成的“智慧人”的理性靈魂，是和諧的寫照。這是因?yàn)?，“蘇格拉底主張，人的本質(zhì)是靈魂，而靈魂的特點(diǎn)就是精神的理性，是能夠自我認(rèn)識(shí)的理性?！苯逃哪康木褪亲穯栕约旱男撵`、探索永久的真理、尋找教育的善——智慧，即具有辨別是非、真假、善惡的能力，構(gòu)建理性的靈魂。柏拉圖在其老師理性靈魂和諧的基礎(chǔ)上提出了靈魂等級化的和諧教育觀。他認(rèn)為，人是由肉體和靈魂構(gòu)成的，二者是完全對立的，肉體是靈魂臨時(shí)的載體，靈魂存在于理念世界中，是不朽的、永恒的，靈魂又由理性、激情和欲望三部分組成。對應(yīng)于靈魂的三個(gè)部分，國家由統(tǒng)治者、武士和生產(chǎn)者三個(gè)等級構(gòu)成，每一等級有各自的德行，即智慧、勇敢和節(jié)制。教育目標(biāo)上的和諧是指嚴(yán)格遵循靈魂等級的分類，保持等級界線涇渭分明，培養(yǎng)由靈魂等級劃分所決定的、國家需要的各級人才。亞里士多德在靈魂論上踐行了“吾愛吾師，吾更愛真理”的精神追求，倡導(dǎo)靈魂全面發(fā)展的和諧教育觀。他認(rèn)為，靈魂是潛在地具有生命的自然形體的形式。這表明，靈魂與身體猶如“質(zhì)料”和“形式”，是一種生命統(tǒng)一體，彼此“既是兩種東西，但又是不可分的存在者，并處于非常和諧之中”。他將靈魂分為理性靈魂和非理性靈魂，又將身體叫做植物靈魂，將身體置于靈魂的范疇之內(nèi)；與靈魂分類相對應(yīng)的就是人的身體、情感和理智的全面發(fā)展，這是西方教育思想首次提出身心全面發(fā)展的命題。

歷經(jīng)文藝復(fù)興、宗教改革和自然科學(xué)革命的洗禮，人們開始擺脫神、靈魂的束縛，投向自然的懷抱，對自然頂禮膜拜，構(gòu)建了以自然和諧為目標(biāo)的教育論?？涿兰~斯提出遵循自然秩序的和諧教育觀，這是由其泛神論自然認(rèn)識(shí)觀所決定的。他認(rèn)為，“我們理解自然這個(gè)詞是指普遍的神的預(yù)見，或不斷在萬物身上發(fā)生一切作用的神的仁慈的影響?！本S系世界萬物運(yùn)轉(zhuǎn)的是神賦予的自然秩序，而“秩序就叫做事物的靈魂”?？梢姡渥匀恢刃蛘撘琅f拖著古希臘神性和靈魂論的尾巴。所以，博學(xué)、德行、虔信的種子自然地存在于我們身上，正是秩序的表現(xiàn)，教育就是要遵循自然秩序，培養(yǎng)在身體、智慧、德行和信仰各方面和諧發(fā)展的人。盧梭雖然還承襲著“自然神論”的衣缽，但在他那里，神只是工具，上帝在創(chuàng)造世界之后，便任自然規(guī)律支配一切，不再干涉世事了，“出于自然的一切都是真的?！弊匀坏奶煨允巧屏嫉?、自由的、平等的，“凡事必須與自然的趨向和諧一致?！?/p>

自然教育就是以尊重、發(fā)展自由天性為目的，培養(yǎng)“自然人”，所以，盧梭倡導(dǎo)的是以自然天性為圭臬的和諧教育觀。裴斯泰洛齊深受盧梭“自然主義”和萊布尼茲單子“預(yù)定和諧”思想的影響，強(qiáng)調(diào)兒童天賦力量和才能自然發(fā)展的規(guī)律；同時(shí)，又從民主主義社會(huì)建設(shè)出發(fā)，提出教育的目的和理想“在于發(fā)展各人天賦的內(nèi)在力量，使其經(jīng)過鍛煉，使人能盡其才，能在社會(huì)中達(dá)到他應(yīng)有的地位。這就是教育的最終目的。發(fā)展人的內(nèi)在力量，不得不利用社會(huì)和人生相結(jié)合的教育辦法，從而使其得到人的品德、家庭幸福、工作能力、直到能實(shí)現(xiàn)社會(huì)上的需要?！睗M足社會(huì)需要成為自然天賦發(fā)展的目標(biāo)，而社會(huì)發(fā)展需要多種多樣的能力。因此，“初等教育的任務(wù)，在于朝著真正的宗教的方向，和諧地發(fā)展個(gè)人的各種能力”。能力成為裴斯泰洛齊和諧教育的中心詞，它是人的天賦力量與社會(huì)需求的結(jié)晶。因此，裴斯泰洛齊和諧教育論開始有意識(shí)地將自然天賦與社會(huì)需要相結(jié)合，開啟了和諧教育目標(biāo)社會(huì)化的序幕。

經(jīng)歷了對自然天性的敬畏和崇拜，人們開始從心理科學(xué)的視角研究兒童的天性、本能，尊重自然并不能盲從、束縛于自然，唯有扎根現(xiàn)實(shí)社會(huì)，兒童的自然天性才具有教育價(jià)值；唯有基于社會(huì)和諧的教育目標(biāo)，兒童才能成為社會(huì)的主人。赫爾巴特從維護(hù)普魯士封建君主制度的利益出發(fā)，將其和諧教育目標(biāo)建立在實(shí)踐倫理學(xué)和感官心理學(xué)基礎(chǔ)上，認(rèn)為永恒的道德觀念和倫理體系是維系社會(huì)秩序的保證。為此，他將教育目的分為最高的必要目的和較近的可能目的。在論及二者的關(guān)系時(shí)，赫爾巴特認(rèn)為，“教學(xué)的最終目的雖然存在于德行這個(gè)概念之中，最高目的即培養(yǎng)道德觀念，可能的目的即培養(yǎng)兒童多方面的興趣，滿足人類社會(huì)發(fā)展的需要。但是，為了達(dá)到這個(gè)最終目的，教學(xué)必須包含較近的目的，這個(gè)較近的目的可以表達(dá)為‘各方面的興趣。一般地說，興趣這個(gè)詞標(biāo)志著智力活動(dòng)的特性”。在此，發(fā)展學(xué)生的多方面的興趣就能達(dá)到教育的最高目的——道德，而多方面興趣的平衡發(fā)展即意味著“一切能力的和諧發(fā)展”。“杜威似乎借用黑格爾哲學(xué)之正、反、合，以過去學(xué)說各走極端者為‘正及‘反，而統(tǒng)‘合于實(shí)驗(yàn)主義中”。也就是說，杜威以實(shí)驗(yàn)主義扭轉(zhuǎn)了此前的身心二元論的和諧教育哲學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為教育即“從做中學(xué)”，重視“經(jīng)驗(yàn)”的教育價(jià)值，“要使各種對立的趨勢能和諧地重新調(diào)整，唯一的方法是通過改變情緒的和理智的傾向”。情緒的和理智的傾向是人們面對自然和人類時(shí)存在與發(fā)展的方式，是人類活動(dòng)的體現(xiàn)。為此，“我們所以特別要求‘全面的態(tài)度，是因?yàn)樵谌松S多互相沖突中，需要行動(dòng)的一體化”。以“一體化”的行動(dòng)追求“全面”發(fā)展，實(shí)現(xiàn)一元論的和諧教育。

二、西方和諧教育的課程軌跡：全面與和諧的關(guān)系視角

從構(gòu)成和諧教育的課程體系看，和諧教育一直

面臨著課程的“全面”與“和諧”的矛盾問題。全面是從量的角度來考察教育中的各種具體課程，和諧則是從質(zhì)的視角分析課程之間的關(guān)系，“和諧”是“全面”的升華和結(jié)晶。和諧教育的發(fā)展先后經(jīng)歷了古典人文主義課程、百科全書式的自然主義課程和兒童中心主義課程三個(gè)階段。

古希臘和諧教育體現(xiàn)為古典人文主義的七藝課程，即文法、修辭、邏輯三藝和算術(shù)、幾何、天文、音樂四藝，其中“三藝”的課程價(jià)值在于以自身內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)去塑造學(xué)生的理智，“四藝”中的算術(shù)、幾何則是進(jìn)行抽象推理、達(dá)到真理王國的最佳途徑。“七藝”課程的最終目的是提高學(xué)生的一般智慧，彰顯人的靈魂的力量。自然和諧為目的的教育構(gòu)建的是百科全書式的自然主義課程，夸美紐斯基于泛智主義的認(rèn)識(shí)，提出了無所不包的泛智課程，例如，“神學(xué)教我們恢復(fù)靈魂的和諧；哲學(xué)教我們恢復(fù)心靈的和諧；醫(yī)學(xué)教我們恢復(fù)身體上主要功能的和諧；法學(xué)教我們恢復(fù)外界事物的和諧?！北R梭則徹底否定了人為的課程形態(tài)，強(qiáng)調(diào)自然是課程的源泉，自由、自主的兒童活動(dòng)就是和諧教育課程的全部；裴斯泰洛齊從自然的天賦和社會(huì)的需要出發(fā)，對自然主義的課程進(jìn)行精簡、篩選，重視體育、德育、智育等課程，以期用最簡單的“要素”課程達(dá)到和諧的目標(biāo)。需要指出的是，自然主義的課程既繼承了古希臘重視自由、自主的人文主義內(nèi)涵，又孕育了現(xiàn)代課程中重觀察、實(shí)驗(yàn)的自然科學(xué)課程的成分，是一個(gè)承上啟下的發(fā)展階段。赫爾巴特和杜威都重視興趣在課程中的價(jià)值，可以稱為兒童中心主義的課程。但由于各自的社會(huì)觀不同，他們的課程體系又有質(zhì)的差異。赫爾巴特將課程建立于其感官心理學(xué)和實(shí)踐倫理學(xué)基礎(chǔ)上，根據(jù)他的兩大類共六種興趣理論，其課程包括：經(jīng)驗(yàn)興趣——自然、物理、化學(xué)等課程，思辨興趣——數(shù)學(xué)、邏輯、文法等課程，審美興趣——文學(xué)、音樂、美術(shù)等課程，同情興趣——外國語、本國語等課程，社會(huì)興趣——?dú)v史、政治、法律等課程，宗教興趣——神學(xué)課程。其廣泛性的課程體系打破了以希臘文、拉丁文為主體的“古典人文主義課程體系”壟斷的歷史。但赫爾巴特只是利用兒童的興趣，達(dá)到其最高的道德目的，兒童的興趣是課程的工具。杜威則認(rèn)為，兒童的興趣和本能是課程的基礎(chǔ)和目的，所以，他不否認(rèn)有形的學(xué)科課程體系，但更強(qiáng)調(diào)以兒童的興趣為中心的課程體系的整體性、實(shí)用性，通過兒童的“做中學(xué)”，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)在和將來、學(xué)校與社會(huì)、生活與教育、教師與學(xué)生、興趣和訓(xùn)練、思維和經(jīng)驗(yàn)、課程與作業(yè)等的統(tǒng)一、和諧，是真正意義上的兒童中心主義課程。

在課程的全面與和諧中，自古至今既有共性的認(rèn)識(shí)，也有延續(xù)至今的分歧。共性的認(rèn)識(shí)是對道德的重視。蘇格拉底“美德即知識(shí)”的論斷奠定了道德在和諧教育中的地位，道德在“全面”中起主導(dǎo)作用，是和諧的標(biāo)志；而且，道德本身還具有和諧的功能，所以，在一定意義內(nèi)，人們談到教育就是指道德教育。課程全面與和諧關(guān)系史中的分歧在于對身體與勞動(dòng)教育的評價(jià)，最初是身心對立觀，主要是基于靈魂的理性和肉體對立的認(rèn)識(shí)，如蘇格拉底貶低肉體，認(rèn)為肉體是靈魂的監(jiān)獄；柏拉圖認(rèn)為人是由肉體和靈魂構(gòu)成的，但肉體是靈魂臨時(shí)的載體，靈魂存在于理念世界中，是不朽的、永恒的；亞里士多德將靈魂分為理性靈魂和非理性靈魂，雖然將身體稱做植物靈魂，將身體置于靈魂的范疇之內(nèi)，但身體是為心靈服務(wù)的，將身體工具化，鍛煉身體是為了提高心智、情感、道德水平，依舊否認(rèn)勞動(dòng)和勞動(dòng)教育的獨(dú)立性及其和諧功能。從夸美紐斯開始，扭轉(zhuǎn)了對身體和勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)，他認(rèn)為，“事實(shí)上，人不過是身心兩方面的一種和諧而已?！焙椭C是人之為人的標(biāo)志，是人生追求的理想。在此，身體首次取得與心平等的地位，身心是和諧發(fā)展的兩翼，缺一不可。裴斯泰洛齊認(rèn)為，各種能力和諧發(fā)展的教育包括體育、勞動(dòng)教育、德育和智育，其中將勞動(dòng)能力、勞動(dòng)教育納入和諧教育視野是裴斯泰洛齊的首創(chuàng)，此前只是重視體育，鄙視勞動(dòng)，而他認(rèn)為“使功課勞作合一，提倡職業(yè)訓(xùn)練，是提高人的工作能力，增加實(shí)際生產(chǎn)量的最好的途徑?！钡麑趧?dòng)職業(yè)化，只是基于謀生的需要，而非人的全面發(fā)展。直到現(xiàn)代社會(huì)，杜威通過“做中學(xué)”教育賦予身體的“做”以和諧教育基礎(chǔ)性和根本性的地位，身體才獲得與心靈真正平等、合一的地位，勞動(dòng)與勞動(dòng)教育在和諧教育中的實(shí)踐價(jià)值和社會(huì)意義得以認(rèn)可和尊重，其間的認(rèn)識(shí)歷程折射了和諧教育在“全面”上的偏見與超越。

三、西方和諧教育的教學(xué)方法反思：如何服務(wù)于和諧的目標(biāo)和課程

西方和諧教育的目標(biāo)、課程是通過具體的教學(xué)方法實(shí)現(xiàn)的。但由于每個(gè)時(shí)期的教育目標(biāo)、課程體系不同，其教學(xué)方法在繼承前人的基礎(chǔ)上也在不斷創(chuàng)新。

古希臘和諧教育的教學(xué)方法首先體現(xiàn)為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，其教學(xué)目的不是為傳授具體的知識(shí)，而是引導(dǎo)人們反諸心靈、靈魂、理性，認(rèn)識(shí)事物的普遍性、一般性，達(dá)到最高的善，成為智慧人、理性人；這種“產(chǎn)婆術(shù)”主要通過教師一系列安排好的機(jī)智問答來引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生歸納、推理的能力。柏拉圖繼承了“產(chǎn)婆術(shù)”的辯證法教學(xué)精髓，但他更側(cè)重教師的權(quán)威，有意識(shí)地培養(yǎng)統(tǒng)治國家所需要的“哲學(xué)王”。亞里士多德對“產(chǎn)婆術(shù)”進(jìn)行了革新，他一方面突出了學(xué)生的具體經(jīng)驗(yàn)在辨證教學(xué)法過程中的重要性，另一方面又注重邏輯演繹教學(xué)法的價(jià)值，構(gòu)建了演繹教學(xué)法的體系，和蘇格拉底的歸納法一起奠定了西方教學(xué)法的兩大基石。

自然和諧教育強(qiáng)調(diào)人的自然天性和自然世界相統(tǒng)一的感覺實(shí)在論教學(xué)法?？涿兰~斯“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”是通過感覺渠道來實(shí)現(xiàn)的。在其《世界圖解》的首頁，他引述了亞里士多德的一句話：“感覺是一道門戶，經(jīng)由它，萬物都進(jìn)來。”只有從感覺開始，學(xué)生才能記憶、理解和判斷，具體體現(xiàn)為夸美紐斯的實(shí)物教學(xué)、直觀教學(xué)等，打破了古希臘教育重理智輕感覺的傳統(tǒng)。盧梭不僅沿襲了夸美紐斯的感覺實(shí)物教學(xué)理念，而且將人的內(nèi)部感覺——情感納入自然教育中，學(xué)生的興趣和愛好是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、成長的源泉，給學(xué)生自由，讓學(xué)生自主發(fā)展是其浪漫主義自然教育的真諦。他認(rèn)為，“我們的才能和器官的內(nèi)在發(fā)展，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經(jīng)驗(yàn)，是事物的教育。”所以，基于內(nèi)外感覺基礎(chǔ)的自然的教育要超過人的教育，人的教育和物的教育必須以自然教育為中心，配合自然的教育，這正是盧梭“消極教育”的魅力所在。裴斯泰洛齊則從心理學(xué)視角論證了感覺實(shí)在論教學(xué)的合理性。他認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)從課堂上對實(shí)物的感覺印象開始；當(dāng)印象發(fā)揮作用時(shí)，教師再把實(shí)物名稱教給孩子；命名以后，再研究形態(tài)，討論、比較他們的屬性；最后，撇開非本質(zhì)的屬性，就可以給事物下定義。所以，通過數(shù)目、形態(tài)、語言來教事物，是裴斯泰洛齊要素教學(xué)法的精髓，也是對此前自然感覺實(shí)在教學(xué)法的超越。

社會(huì)和諧的教育雖然都提出了“五步教學(xué)法”，但由于其教育目標(biāo)和課程不同，其方法卻形似神異。赫爾巴特基于道德教育的最高目的，提出了預(yù)備、提示、聯(lián)合、系統(tǒng)和應(yīng)用“五步教學(xué)法”，教學(xué)完全掌握在肩負(fù)道德使命的教師手中，是“教師中心”的代表，強(qiáng)調(diào)教師的講授、監(jiān)控。杜威基于民主主義社會(huì)的和諧教育觀，創(chuàng)設(shè)了困境、問題、假設(shè)、驗(yàn)證和結(jié)論的五步教學(xué)法，教學(xué)以學(xué)生的“做中學(xué)”為中心，是“學(xué)生中心”的代表，強(qiáng)調(diào)兒童的興趣、本能。赫爾巴特和杜威在教學(xué)方法中雖然都重視興趣和應(yīng)用，卻有截然相反的內(nèi)涵。在興趣觀上，赫爾巴特認(rèn)為，最初的興趣是學(xué)習(xí)的結(jié)果，學(xué)生須先學(xué)習(xí)，然后才能對以后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，教學(xué)過程是利用學(xué)生的興趣，達(dá)到道德的最高目的；杜威則強(qiáng)調(diào)興趣是兒童的本能，是教學(xué)的起點(diǎn)和根基，教師不能利用兒童的興趣，用快樂行賄，發(fā)展兒童的興趣就是教育的目的。在應(yīng)用認(rèn)識(shí)上，赫爾巴特強(qiáng)調(diào)知識(shí)灌輸、獲得的重要性，其“應(yīng)用”是指把教師傳授的、并已經(jīng)同化到學(xué)生固有觀念中的知識(shí)、價(jià)值付諸實(shí)踐，培養(yǎng)順從既定社會(huì)秩序的“完人”；杜威“驗(yàn)證”、“結(jié)論”層面上的“應(yīng)用”則是基于問題解決的，無論問題還是結(jié)論，都是開放的、不確定的，通過應(yīng)用，學(xué)生可以不斷建構(gòu)新問題，設(shè)計(jì)新方案，推進(jìn)兒童本能、思維的發(fā)展。所以，赫爾巴特和杜威“五步教學(xué)法”的不同正如杜威所言：“赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)法似乎經(jīng)常把思維看作是在獲得知識(shí)過程中的附屬物，而不是把知識(shí)的獲得看作是思維發(fā)展過程中產(chǎn)生的附屬物。”

綜上所述，西方和諧教育目標(biāo)、課程和教學(xué)方法的演變折射了和諧之工具價(jià)值與目的價(jià)值的對立統(tǒng)一性認(rèn)識(shí)，和諧的工具價(jià)值在于，和諧具有發(fā)展的功能，是達(dá)到教育目標(biāo)的手段和準(zhǔn)則，體現(xiàn)為課程的和諧、教學(xué)方法的和諧；和諧的目的價(jià)值在于，和諧是人之發(fā)展的理想狀態(tài)，是人、自然和社會(huì)共處的最佳境界，體現(xiàn)為教育目標(biāo)的和諧。因此，西方和諧教育的發(fā)展是人之不斷自我解放的歷史，即通過教育，將人從靈魂、自然和社會(huì)的束縛中解脫出來，最終確立了人與自然、社會(huì)互動(dòng)、共生的和諧教育理念。

(責(zé)任編輯李震聲)