鐘俊梅

（浙江樹人大學(xué)語(yǔ)言學(xué)院,浙江杭州310015）

國(guó)際理解教育（Education for InternationalUnderstanding）是第二次世界大戰(zhàn)后聯(lián)合國(guó)教科文組織為了促進(jìn)世界和平與人類的和諧發(fā)展于1946年提出的一種教育理念。國(guó)際理解教育是在戰(zhàn)后人類對(duì)世界和平的熱切呼喚,解決世界問(wèn)題的迫切需要和全球化的巨大沖擊三大背景下誕生和發(fā)展起來(lái)的。到了20世紀(jì)末,國(guó)際教育理解已成為一種重要的教育思想,并形成了國(guó)際教育思潮,不斷促進(jìn)各國(guó)教育的改革與發(fā)展。[1]91

一、國(guó)際理解教育的基本內(nèi)涵

國(guó)際理解教育是指培養(yǎng)國(guó)民對(duì)其他民族和其他國(guó)家的文化的理解與尊重的教育,其主要目的是促進(jìn)不同文化之間的相互理解,促進(jìn)民主精神的發(fā)展,促進(jìn)國(guó)際交流與團(tuán)結(jié)合作,維護(hù)世界和平。自1946年在聯(lián)合國(guó)教科文組織第一屆大會(huì)上正式提出后,國(guó)際理解教育在國(guó)際組織的倡導(dǎo)和推動(dòng)下得到了蓬勃發(fā)展。

國(guó)際理解教育的根本目的在于促進(jìn)人類的和諧相處,共存共榮,而學(xué)校教育中的國(guó)際理解教育主要包括以下三個(gè)目標(biāo)：

1.知識(shí)目標(biāo)。認(rèn)識(shí)世界各種文化；了解聯(lián)合國(guó)等國(guó)際機(jī)構(gòu)；認(rèn)識(shí)人權(quán)及其重要性；認(rèn)識(shí)各類世界性問(wèn)題及其產(chǎn)生的原因。

2.態(tài)度目標(biāo)。尊重其他民族文化；懂得自己的權(quán)利和義務(wù),同時(shí)懂得尊重他人；懂得與他人合作的重要性。

3.能力目標(biāo)。批判性思維能力；與他人的溝通交往能力與合作能力；想象能力；自我表達(dá)能力；解決矛盾的能力；參與能力。[1]96

雖然不同的國(guó)家對(duì)國(guó)際理解教育理念有不同的解讀,但其基本內(nèi)容和實(shí)施方法都包括以下幾個(gè)方面：

1.認(rèn)識(shí)聯(lián)合國(guó)。聯(lián)合國(guó)是第二次世界大戰(zhàn)中世界反法西斯國(guó)家建立的國(guó)際組織,其建立的目的就是調(diào)節(jié)國(guó)際爭(zhēng)端,維護(hù)世界和平。目前,促進(jìn)教育的交流與合作的任何重大項(xiàng)目沒(méi)有聯(lián)合國(guó)的活動(dòng)是無(wú)法想象的。由于國(guó)際理解教育的一項(xiàng)重要職能就是促進(jìn)教育的國(guó)際交流和合作,因此認(rèn)識(shí)聯(lián)合國(guó)對(duì)于國(guó)際理解教育來(lái)說(shuō)必不可少。而認(rèn)識(shí)聯(lián)合國(guó)的教育,不可避免會(huì)涉及各國(guó)之間的相互依賴,以及通過(guò)相互協(xié)作和各種和平方式來(lái)解決國(guó)際爭(zhēng)端的內(nèi)容。這樣,在教育過(guò)程中,學(xué)生的和平觀念就會(huì)得到培養(yǎng)。

2.人權(quán)教育。人權(quán)是指人們享有不分種族、民族、性別、宗教信仰、文化背景等的權(quán)利與基本自由,包括人的生命權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)、教育權(quán)、勞動(dòng)權(quán)、信仰自由、言論與新聞自由、民主等基本權(quán)利。1948年通過(guò)的《世界人權(quán)宣言》把人的生命的神圣不可侵犯作為價(jià)值基礎(chǔ),同時(shí)指出人權(quán)的重要支柱是自由、平等和休戚與共；“人人生而自由,在尊嚴(yán)和權(quán)力上一律平等。他們……應(yīng)以兄弟的精神相對(duì)待”。[1]98顯而易見(jiàn),維護(hù)個(gè)人的人權(quán)必須建立在對(duì)其他人人權(quán)的尊重和寬容的基礎(chǔ)上,唯其如此,在尊重每個(gè)人的基本權(quán)利基礎(chǔ)上的自由和平等方式方能實(shí)現(xiàn),真正的民主社會(huì)才能實(shí)現(xiàn),一個(gè)和平友好的國(guó)際社會(huì)方能出現(xiàn)。因此維護(hù)人權(quán)體現(xiàn)了和平解決沖突和爭(zhēng)端的愿望,為了培養(yǎng)學(xué)生和平觀念的國(guó)際理解教育理所當(dāng)然地包含人權(quán)教育。

3.理解和尊重其他國(guó)家和民族?，F(xiàn)在的世界是一個(gè)多元文化共存的世界。在多元的世界中,各種文化之間的相互交流和沖突不可避免,這種沖突來(lái)源于對(duì)其他民族和其他國(guó)家文化的不理解,所以理解和尊重其他國(guó)家和民族是國(guó)際理解教育的基礎(chǔ)性內(nèi)容。

4.民族認(rèn)同。民族認(rèn)同主要指?jìng)€(gè)人對(duì)于其所處的地區(qū)、民族和國(guó)家的歸屬感和自豪感。隨著全球化的發(fā)展,國(guó)際移民大量增加,如何使國(guó)民盡快地適應(yīng)異國(guó)文化的問(wèn)題向教育提出了培養(yǎng)學(xué)生國(guó)際理解精神的要求。把民族認(rèn)同作為國(guó)際理解教育的內(nèi)容,這在多元文化的背景下保存民族特色是十分必要的,同時(shí)要更好地理解其他民族文化,必須以理解和尊重、熟悉本民族的文化為基礎(chǔ),即所謂唯有是民族的,才是世界的。毫無(wú)疑問(wèn),保持和傳承本民族的文化很重要,因此對(duì)國(guó)民進(jìn)行民族認(rèn)同的教育十分必要。

以下就日本為例談?wù)剣?guó)際理解教育理念的實(shí)踐情況。

二、日本的國(guó)際理解教育實(shí)踐

由于戰(zhàn)后日本民眾對(duì)和平的期望異常熱切,日本對(duì)聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的國(guó)際理解教育表現(xiàn)出了相當(dāng)?shù)臒崆?成為最早加入聯(lián)合國(guó)教科文組織合作學(xué)校項(xiàng)目的國(guó)家之一。日本的國(guó)際理解教育可以分為四個(gè)階段：二戰(zhàn)后至 60年代中期；60年代中期至 70年代；80年代；90年代至今。[1]102-103

第一階段：如前所述,戰(zhàn)后日本民眾有著對(duì)世界和平的熱情期望,社會(huì)各界也對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)期間進(jìn)行的法西斯教育進(jìn)行了深刻的反思。在此背景下,日本積極開(kāi)展國(guó)際理解教育。在1953年,日本就有 6所學(xué)校參加聯(lián)合國(guó)教科文組織合作學(xué)校項(xiàng)目。其國(guó)際理解教育政策在這一階段嚴(yán)格遵循聯(lián)合國(guó)教科文組織所提出的理念,即國(guó)際理解教育的主要目的是促進(jìn)各民族、國(guó)家之間的相互尊重和理解,促進(jìn)世界和平和合作。

第二階段：日本經(jīng)濟(jì)在20世紀(jì) 60年代飛速增長(zhǎng),伴隨著經(jīng)濟(jì)騰飛,日本國(guó)民也找回了民族自信；與此同時(shí),日本向國(guó)外的移民逐漸增加,而戰(zhàn)爭(zhēng)期間僑居國(guó)外的日本人也逐漸回國(guó)。面臨這樣的問(wèn)題,日本的國(guó)際理解教育政策在這一時(shí)期開(kāi)始逐漸疏離聯(lián)合國(guó)教科文組織的要求,轉(zhuǎn)向移居國(guó)外的日本人的教育問(wèn)題以及擁有不同文化背景的歸國(guó)僑民在日本的生活問(wèn)題。在國(guó)際理解教育中,外語(yǔ)教育和培養(yǎng)青少年適應(yīng)國(guó)際社會(huì)的能力得到高度重視。作為國(guó)際理解教育內(nèi)容的民族認(rèn)同在這一階段得到加強(qiáng)。日本1966年發(fā)表的中等教育改革政策宣布,日本人應(yīng)該培養(yǎng)愛(ài)國(guó)精神、民族精神及熱愛(ài)和尊敬天皇的觀念。日本的國(guó)際理解教育中的民族主義苗頭初現(xiàn)。

第三階段：日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的泡沫在20世紀(jì)80年代破裂,而全球化的浪潮在這一時(shí)期迅猛而來(lái),日本面臨著國(guó)際交流日益加深以及信息化時(shí)代的挑戰(zhàn)。國(guó)際理解教育此時(shí)又受到高度重視。這一時(shí)期日本國(guó)際理解教育的重點(diǎn)是應(yīng)對(duì)全球化帶來(lái)的問(wèn)題。在 80年代的各次教育改革中,日本把培養(yǎng)全球化背景下的日本人作為教育目標(biāo)。把對(duì)其他國(guó)家文化以及世界各國(guó)之間相互依賴性的理解和傳承日本文化相結(jié)合,是這一時(shí)期日本國(guó)際理解教育的特點(diǎn)。

第四階段：經(jīng)濟(jì)發(fā)展的持續(xù)停滯以及“9·11”事件后的世界反恐行動(dòng),使得日本國(guó)內(nèi)的民族主義和排外情緒高漲。20世紀(jì)90年代日本教育改革的指導(dǎo)思想是適應(yīng)國(guó)際社會(huì)發(fā)展的需要,國(guó)際理解教育有所加強(qiáng),把培養(yǎng)學(xué)生的民族認(rèn)同作為尊重與理解其他民族文化的基礎(chǔ)。

可以看出,日本對(duì)國(guó)際理解教育的重視不僅是民眾對(duì)世界和平的期盼,同時(shí)也是日本重塑國(guó)家形象,重返國(guó)際舞臺(tái)的一個(gè)重要舉措。而在這四個(gè)發(fā)展階段,尤其是在后三個(gè)階段表現(xiàn)得尤為明顯的是日本對(duì)國(guó)際理解教育的基本內(nèi)容中的后兩項(xiàng)內(nèi)容即“理解和尊重其他國(guó)家和民族”和“民族認(rèn)同”方面的重視。筆者認(rèn)為這兩項(xiàng)內(nèi)容也正是國(guó)際理解教育理念的核心內(nèi)容。同時(shí)也是我們?cè)谕庹Z(yǔ)教學(xué)各環(huán)節(jié)中需要貫穿的理念。下面以日本文學(xué)課教學(xué)為例談?wù)勥@一理念對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟發(fā)。

三、國(guó)際理解教育理念與日本文學(xué)教學(xué)

文學(xué)課的主要教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段是文學(xué)作品的閱讀和鑒賞。文學(xué)作品是對(duì)人類在某一歷史時(shí)期的活動(dòng)的記載,因此對(duì)文學(xué)作品的鑒賞也就意味著對(duì)人類社會(huì)以及人性本身的思考。筆者認(rèn)為在日本文學(xué)課教學(xué)過(guò)程中應(yīng)始終貫穿國(guó)際理解教育理念,尤其是“理解和尊重其他國(guó)家和民族”和“民族認(rèn)同”方面的理念,這樣才能在既不失去民族主體性的同時(shí)又能拋開(kāi)民族偏見(jiàn),更客觀地鑒賞文學(xué)作品,更真實(shí)地體會(huì)人類關(guān)于生活世界的“原初境遇”,從而獲得一種理性的審美情操,更好地達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定“開(kāi)拓學(xué)生視野,陶冶學(xué)生情操,培養(yǎng)良好的素質(zhì)和氣質(zhì)”的目標(biāo)。[2]

理解和尊重其他國(guó)家和民族的理論基礎(chǔ)為跨文化教育（Intercultural Education）。[1]80-83跨文化教育的核心價(jià)值是接受并欣賞文化差異；尊重人的尊嚴(yán)和人的權(quán)力；各文化均有其特性,應(yīng)相互尊重相互學(xué)習(xí)；非主流文化也應(yīng)受到應(yīng)有的重視。跨文化教育論認(rèn)為在跨文化交流中首先要消除文化偏見(jiàn),因?yàn)槲幕?jiàn)是文化交流和理解過(guò)程中最大的障礙。因此,在教育中應(yīng)注重展示事實(shí),以當(dāng)?shù)匚幕囊朁c(diǎn)加以闡述,指出文化上的差異有其特定的背景,修正原先認(rèn)識(shí)上的偏差,開(kāi)展跨文化體驗(yàn),重新認(rèn)識(shí)各種文化的特點(diǎn)。

筆者認(rèn)為跨文化教育中提倡的“以當(dāng)?shù)匚幕囊朁c(diǎn)加以闡述”的觀點(diǎn)尤其值得重視。日本文學(xué)課的教學(xué)內(nèi)容從大的方面來(lái)看可以分為古典文學(xué)和近現(xiàn)代文學(xué)兩個(gè)部分。在后者的近現(xiàn)代文學(xué)中按照作品誕生的時(shí)間以年代名為區(qū)分標(biāo)志的話又可以分為明治時(shí)期文學(xué),大正時(shí)期文學(xué)和昭和時(shí)期文學(xué)三個(gè)階段。日本近現(xiàn)代文學(xué)的一個(gè)顯著特征就是文學(xué)流派繁多。這是日本文學(xué)在對(duì)西方文學(xué)的模仿與自我創(chuàng)新中逐漸形成自己獨(dú)特民族風(fēng)格的重要階段。在日本近現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)中往往存在的一個(gè)問(wèn)題是學(xué)生對(duì)各個(gè)文學(xué)流派或作家提倡的文學(xué)理念或作品是教科書式的死記硬背的理解和記憶,缺乏感性的認(rèn)識(shí)和真正的理解,更談不上共鳴和對(duì)自己的啟發(fā)了。究其原因可能跟學(xué)生沒(méi)有跨文化視角,不能“以當(dāng)?shù)匚幕囊朁c(diǎn)”進(jìn)行理解和分析,因而不能身臨其境地理解文學(xué)作品中所表達(dá)的豐富的內(nèi)涵有關(guān)。因此要解決這個(gè)問(wèn)題,教師在鑒賞文學(xué)作品前首先要做的是幫助學(xué)生進(jìn)入該文學(xué)作品誕生當(dāng)時(shí)的情景中,從“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)來(lái)考察該作品,拋開(kāi)現(xiàn)在的文化偏見(jiàn),這樣學(xué)生才能真正地理解該作品的含義,在了解了這些背景知識(shí)之后對(duì)作品的鑒賞也就能形成自己獨(dú)特的評(píng)論。

下面以鑒賞日本近現(xiàn)代文學(xué)作品中的明治時(shí)期文學(xué)作品為例,具體說(shuō)明從“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)來(lái)考察作品。

在日本近現(xiàn)代文學(xué)作品的鑒賞過(guò)程中,明治時(shí)期的文學(xué)作品既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)。說(shuō)它是重點(diǎn)是因?yàn)槊髦螘r(shí)期是日本近現(xiàn)代文學(xué)的啟蒙期,是日本開(kāi)始大量引進(jìn)和學(xué)習(xí)西方文論的時(shí)期,是開(kāi)始對(duì)本民族傳統(tǒng)文學(xué)展開(kāi)大規(guī)模思考和批判的時(shí)期。這一時(shí)期的文學(xué)作品記錄了整整一代明治人對(duì)剛剛文明開(kāi)化后的明治社會(huì)的思考,記錄了明治時(shí)期日本人的彷徨,猶豫和困惑。同時(shí),明治時(shí)期的文學(xué)作品在近現(xiàn)代文學(xué)中又是一個(gè)難點(diǎn)。其原因首先在于其文體的混亂。這是一個(gè)由近世文學(xué)走向近代文學(xué)的過(guò)渡時(shí)期,作品中使用的語(yǔ)言還保留著近世文學(xué)作品的古語(yǔ)風(fēng)格。其次明治作品所描述的日本社會(huì)跟當(dāng)今日本社會(huì)現(xiàn)實(shí)相差甚遠(yuǎn)。如果僅以當(dāng)今文化視點(diǎn)來(lái)觀察和理解明治作品,而不以發(fā)展的眼光來(lái)考察的話,就會(huì)出現(xiàn)理解的偏差,甚至出現(xiàn)誤解,曲解文學(xué)作品的問(wèn)題。因此,在鑒賞明治作品前,必須要對(duì)各部作品誕生的具體的文脈進(jìn)行詳細(xì)的考察,也就是要以“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)來(lái)考察作品。明治文學(xué)作品誕生的文脈包括明治時(shí)期的政治土壤,社會(huì)土壤,風(fēng)土人情土壤以及自然環(huán)境土壤等方面內(nèi)容。這些都是我們?cè)阼b賞作品前必須要考察的內(nèi)容。我們所提倡的“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)應(yīng)該是對(duì)這些具體的內(nèi)容的考察中得出的結(jié)論性的認(rèn)識(shí)。同時(shí),筆者認(rèn)為考慮到課堂教學(xué)效果和課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)性意義等方面的因素,這些提煉出來(lái)的“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)還應(yīng)該滿足另外一個(gè)條件,即具備與當(dāng)今文化視點(diǎn)的可比性的條件。只有這樣我們的鑒賞課才能體現(xiàn)文學(xué)作品作為時(shí)代和人類活動(dòng)記載的載體功能,同時(shí)又能反映出人類對(duì)人性及人類社會(huì)的永不停止的思考和探索以及人類對(duì)永恒的美的追求和向往。

具體來(lái)說(shuō),比如我們?cè)阼b賞明治時(shí)期的代表作品《浮云》《金色夜叉》《三四郎》等時(shí),可以提出“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍蔽幕朁c(diǎn)下的“戀愛(ài)的困難”這一鑒賞視角。[3]愛(ài)情是文學(xué)作品永恒的主題,也是人類在時(shí)刻不停地體會(huì)和思考的主題。但是往往人們?cè)谡務(wù)撐膶W(xué)作品中的愛(ài)情時(shí)總是一味地放大當(dāng)今文化視點(diǎn)中的戀愛(ài)觀,而忽略“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)中的戀愛(ài)觀。如此一來(lái)就不能正確,全面地把握文學(xué)作品的內(nèi)涵。在鑒賞《浮云》《金色夜叉》《三四郎》等作品時(shí),我們可以先給學(xué)生介紹明治時(shí)期“戀愛(ài)”這一漢語(yǔ)性單詞的誕生,該單詞在當(dāng)時(shí)所包涵的含義,該單詞誕生后對(duì)明治社會(huì)帶來(lái)的沖擊,明治人對(duì)西方戀愛(ài)觀的理解和對(duì)傳統(tǒng)戀愛(ài)觀的掙扎等等的背景知識(shí)。在此基礎(chǔ)上提出“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍币朁c(diǎn)下的“戀愛(ài)的困難”這一鑒賞視角,就可以很好地幫助學(xué)生進(jìn)入明治時(shí)代的情境中,讓學(xué)生身臨其境地體會(huì)到在“立身處世”的時(shí)代背景下,明治人戀愛(ài)的困難以及明治知識(shí)分子的彷徨和努力。學(xué)生在鑒賞的過(guò)程中會(huì)對(duì)自己所擁有的當(dāng)今文化視點(diǎn)進(jìn)行重新的審視,從而獲得一種理性的審美情操,走出片面性和極端性。

在日本文學(xué)教學(xué)中除了要貫穿跨文化理念中的“理解和尊重其他國(guó)家和民族的理論”之外,“民族認(rèn)同”理論的貫穿也是非常重要的?？缥幕砟钪刑岢拿褡逭J(rèn)同主要指?jìng)€(gè)人對(duì)于其所處的地區(qū),民族和國(guó)家的歸屬感和自豪感。在日本文學(xué)課教學(xué)中,如果一味地強(qiáng)調(diào)日本“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍钡奈幕朁c(diǎn)及情景就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去作為當(dāng)今中國(guó)人的民族主體性視點(diǎn)。這同樣會(huì)導(dǎo)致鑒賞的片面性和極端性。而要引導(dǎo)學(xué)生保持一種鑒賞的平衡,可以采用比較鑒賞的方法。這種比較鑒賞方法既可以包括共時(shí)的比較,比如當(dāng)時(shí)的日本文壇和中國(guó)文壇的比較,也包括歷時(shí)的比較,比如日本文壇上的縱向比較,或者跟中國(guó)文壇的縱向比較等等。

總之,國(guó)際理解教育理念提醒我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中必須要有一個(gè)動(dòng)態(tài)的視點(diǎn),要有發(fā)展的眼光,廣闊的視野,在事物的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中把握相對(duì)靜態(tài)和穩(wěn)定的規(guī)律,并及時(shí)更新信息。

[1]黃志成.國(guó)際教育新思想新理念[M].上海：上海教育出版社,2009：91.

[2]教育部高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)日語(yǔ)組.高等院校日語(yǔ)專業(yè)高年級(jí)階段教學(xué)大綱[M].大連：大連理工大學(xué)出版社,2000：6.

[3]郭勇.“戀愛(ài)”的困難：論二葉亭四迷的《浮云》[J].西安外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào),2009（3）：61-65.