鄭祥福, 李潤洲

(1.浙江師范大學社科處,浙江金華 321004;2.浙江師范大學教師教育學院,浙江金華 321004)

培育批判性思維：大學教學的重要維度＊

鄭祥福1, 李潤洲2

(1.浙江師范大學社科處,浙江金華 321004;2.浙江師范大學教師教育學院,浙江金華 321004)

批判性思維是關(guān)于相信什么和做什么的理性思考,它既是獨立自主人格形成的基礎,也是知識創(chuàng)新的前提,還是應對未來的定力。因此,為了培育大學生的批判性思維,大學教學就應確立新的知識觀,開展問題導向的教學,更新教學評價方式。

批判性思維;知識創(chuàng)新;大學教學

大學教學不僅要傳承既有的知識,而且要生成新的知識,正所謂“大學者,研究高深學問者也”(蔡元培語)。可以說,無論是研究高深學問、還是生成新的知識,都離不開批判性思維的培育。然而,綜觀當下的大學教學,對既有知識的眷戀和實用技能的熱捧卻占據(jù)了大學教學的核心,而對批判性思維的培育并未引起足夠的關(guān)注,這也許是大學教學難以培養(yǎng)出錢學森式創(chuàng)新型杰出人才的癥結(jié)所在。那么,什么是批判性思維?批判性思維有何價值?在大學教學中又該如何培育批判性思維?

一、批判性是正確對待科學理性的一種態(tài)度

在漢語里,“批判”的原意是“解讀原文,發(fā)表意見,辯明源流,作出評價”。在英語里,“批判的”(critical)一詞源于拉丁文“criticus”,意思是“能夠識別 (capable of discerning)”、“能夠區(qū)分(capable of distinguishing)”、“能夠討論 (capable of discussing)”及“能夠判斷 (capable of judging)”。[1]由此可見,“批判”實際上是指“識別”、“討論”、“辯明”與“判斷”之意,而那種政治化或意識形態(tài)化的“批判”只是“批判”語義的引伸與異化。在學理上,以批判哲學著稱的康德是這樣界定批判意涵的,他認為“批判是理性的職責和使命,是對理性本身的召喚,正是對理性的號召,叫它重新負起它最艱巨的任務,認識自己這個任務,并且要它建立一所法庭,來保證理性合法的要求而駁回一切無根據(jù)僭妄”。[2]在康德看來,批判有三重含義：第一,它是理性主體的使命,主體具有批判的職責和義務;第二,它是對所有事物都應該運用自身的理性來加以審查,或者說一切都得借助理性為自己的存在做辯護;第三,是指理性本身也要接受批判,為自己建立一所“法庭”。

人作為有意識的存在,在生活實踐中就難免對“我應該相信什么和應該做什么”產(chǎn)生困惑,而批判性思維就是指“在確定相信什么或者做什么時所進行的合理而成熟的思考”,[3]從這種意義上說,批判性思維則是一種普遍的人類現(xiàn)象。對這種普遍的人類現(xiàn)象,有學者把它視為一種技能,認為批判性思維是運用語言、邏輯去分辨或分析事物,設定判斷的標準,并據(jù)此給出適當?shù)脑u價;有學者把批判性思維視為一種心理歷程,認為批判性思維是在解決無法確切回答或不能收集到完整相關(guān)資訊的問題時所產(chǎn)生的一種理性反映,是一個假設、驗證的過程,以便獲得更有說服力的結(jié)論;有學者則把批判性思維當作一種程序,包括下列八大步驟：概念的生成、原則的形成、理解、問題解決、決策、研究、統(tǒng)整和口頭講述。[4]其實,批判性思維的三個維度是密切相關(guān)的,作為一種心理歷程的批判性思維,實際上是對批判性思維技能及其程序的抽象和概括,而作為一種技能與程序的批判性思維則是批判性思維心理歷程的展開和呈現(xiàn)。三者都是面對該相信什么和該做什么等問題時的理性反映,但問題并不會自動產(chǎn)生,面對同樣的情形,有些人會萌生出問題,有些人則感覺不到問題的存在。因此,完整的批判性思維不僅包括面對問題時的心理歷程及其思維技能與程序,而且要具有有意識地進行評判的心理狀態(tài)和意向,即反思、質(zhì)疑的精神,這種反思、質(zhì)疑的精神反映在人格特征上,則表現(xiàn)為獨立自主、樂于思考、不迷信權(quán)威、注重論據(jù)、開放自我與尊重他人。如此看來,批判性思維則可以概述為關(guān)于相信什么和做什么的理性思考。這種理性思考源起于問題,并在問題導引下進行有理有據(jù)的判斷。

《后現(xiàn)代精神》的作者格里芬說：“從根本上說,我們是‘創(chuàng)造性’的存在物,每一個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量,人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量。”[5]他把人的價值區(qū)分為接受性價值與創(chuàng)造性價值兩類,人們的認識建立在接受性價值之上,同時也通過創(chuàng)造性價值的實現(xiàn)對人類認識作出貢獻,并因此而實現(xiàn)對社會作出貢獻的愿望。然而,創(chuàng)造性價值的實現(xiàn)則需要通過批判性思維作為前提?？茖W哲學家波普爾曾認為,我們存在著兩種對待理論的態(tài)度：一種是教條式的,另一種則是批判性的,“我們可以把批判態(tài)度看做是科學態(tài)度,把教條態(tài)度看做是我們所說的偽科學態(tài)度?！盵6]71他認為,批判性的態(tài)度“也即自由討論理論以發(fā)現(xiàn)其弱點并加以改善的傳統(tǒng),是合理的和理性的態(tài)度”,“批判態(tài)度可以說成是有意試圖讓我們的理論、猜想代替我們自己去經(jīng)受適者生存的競爭”。[6]72-74在波普爾看來,“科學只能從問題開始”,[7]而要發(fā)現(xiàn)問題,就得對現(xiàn)有的理論進行批判。所以,擁有批判態(tài)度,是成為一個科學的專業(yè)人士的必備條件。

二、批判性思維具有重大的價值

由于對批判的誤讀與曲解,我們通常避而不談批判,甚至在有些人眼里,批判成了一個忌語乃至禁語。與此相反,聯(lián)合國教科文組織 1989年通過的《21世紀的高等教育：展望和行動》則明確提出：“必須教育大學生成為學識淵博且有遠大抱負的公民,能夠以批判精神思考和分析社會問題,尋求解決的辦法?！盵8]美國學者彼得·費希萬教授(PeterA.Facione)等在談及批判性思維的意義時,曾認為：“我們堅信我們國家的社會和經(jīng)濟的持續(xù)發(fā)展就是靠這個?！睆亩啊行运季S’這一術(shù)語經(jīng)常被學校官方、商業(yè)領(lǐng)導以及公眾以贊美的態(tài)度使用”。[9]那么,批判性思維到底有何意義?

其一,批判性思維是培育獨立自主人格的基礎。民主政治的建設和市場經(jīng)濟的完善急需具有獨立自主人格之人的支撐。從某種意義上說,民主政治與市場經(jīng)濟就是建立在獨立自主個體之上的。倘若社會公民偏聽偏信,或者盲從偏執(zhí)而缺乏審慎的思考與明智的判斷,沒有獨立思考、自主判斷的空間,民主政治建設與市場經(jīng)濟的完善將難以為繼?？梢哉f,當代中國并不缺乏以“君、臣、父、子”為核心的宗法等級觀念,而恰恰缺少現(xiàn)代文明社會意義上的,以人格獨立自主為基礎的民主政治與完善的市場機制。從文化視角來看,各種腐敗現(xiàn)象與假冒偽劣商品的泛濫皆源于獨立自主人格的缺乏。而批判性思維就是提倡、培育人對各種觀念的理性檢驗、分析與超越的意識與技能,從而進一步探求行動的根據(jù),并把行動建立在理性思考之上。美國學者彼得·費希萬等也許正是從這種意義上把批判性思維視為美國社會和經(jīng)濟持續(xù)發(fā)展的源泉,因為他們相信“如果我們的公民更見多識廣,更會思考,多些警惕,那我們的民主社會將持久不衰,更加強盛”。因此,在他們看來,“大學教育的基本目標之一就是教會學生批判性思維”。[9]

其二,批判性思維是知識創(chuàng)新的前提。知識創(chuàng)新是社會發(fā)展的不竭動力,已受到全社會的關(guān)注與提倡,但是知識創(chuàng)新是有前提的,其前提之一就是對既有知識的批判性思維。就二者的關(guān)系而言,批判性思維是知識創(chuàng)新的前提,而知識創(chuàng)新則是批判性思維的歸宿。因為人們只有持有批判性思維,才能從既定的論斷和事實中找出不合理的因素,才能發(fā)現(xiàn)新問題,從而進行積極思考,為創(chuàng)新提供條件。一般而言,批判性思維體現(xiàn)在對現(xiàn)存社會及其自我標示系統(tǒng)、自我闡釋系統(tǒng)的理性質(zhì)疑之中,體現(xiàn)在對既有知識、現(xiàn)實存在的“歷史”的各種前提的理性反思之中,即是說,批判性思維是一種懷疑、審慎的心態(tài),這種心態(tài)不輕信別人也包括自己的言論,不盲從別人的行動,其基本信念是任何思想既有為自己辯護的權(quán)利,也不享有免受質(zhì)疑的豁免權(quán)?？梢哉f,人類知識的發(fā)展史就是一種不斷否定、批判與超越的過程,例如高斯對歐幾里德幾何的懷疑和否定,產(chǎn)生了偉大的非歐幾何;伽利略對亞里士多德關(guān)于自由落體觀念的懷疑和否定,經(jīng)過科學實驗的證實,產(chǎn)生了自由落體公式;愛因斯坦對牛頓的經(jīng)典時空學說的懷疑和否定,產(chǎn)生了相對論。可見,沒有質(zhì)疑、批判就沒有知識的創(chuàng)新。

其三,批判性思維是應對未來的定力。在這個惟獨變是不變的時代,未來不僅意味著美好,而且意味著風險。人們?nèi)绾螒獙ξ磥?是簡單地照搬既有的經(jīng)驗知識,還是審慎地思考、勇于創(chuàng)新,把自己的行動建立在堅實的經(jīng)驗事實與理論基礎之上,這兩種不同的開創(chuàng)未來生活的路徑將決定一個人或民族的未來。顯然,面對未來,那種簡單地照搬過去經(jīng)驗而無創(chuàng)新的做法,已遠遠不能適應瞬息萬變的社會發(fā)展。而批判性思維卻能教給人們?nèi)绾蚊鎸栴},并在問題的牽引下積極尋求各方面的證據(jù),進行全面的權(quán)衡、對比,從而選擇一個相對完善的行動方案,使充滿風險、變數(shù)的未來在一定程度上處于人們的掌控之中,讓人們擁有應對未來的定力。

三、培育批判性思維是當代大學教學的重要使命

培育什么樣的大學畢業(yè)生是全世界高等教育面臨的重大問題。特別是在后現(xiàn)代思潮的影響下,實用主義之風吹皺了全球高等教育這池水,高等教育的目標已經(jīng)變得十分模糊。正如三好將夫所說：“混雜、容納和實用主義被肆意促長,仿佛在資本主義世界后現(xiàn)代現(xiàn)實中只有這些才是可行的策略?！n堂就如一出談話節(jié)目,是為了娛樂而非討論,實際上這已成為越來越多的本科生對課堂的典型期待。學生會為未去上課而懊惱,卻并不真正想步入課堂。課堂已成為一個空洞得可悲的場所,除了證書和職業(yè)主義外,它什么也不能給予?！盵10]這不得不使人深省,當代的大學教學已經(jīng)不能再這樣繼續(xù)下去了!大學應該是社會良心的歸宿,大學應該培養(yǎng)永遠具有批判意識的人。[11]尤其是在一個社會面臨多元文化及其價值觀的選擇時,我們更應重提批判性思維的培育。

批判性思維知識創(chuàng)新的前提,是應對未來的定力,它對個體人的成長具有重要的積極意義。那么在大學教學中,應如何培育大學生的批判性思維?

首先,確立新的知識觀。傳授知識是教學的基本要求,同時,任何能力的培養(yǎng)與生成也離不開知識的滋養(yǎng),但是不僅知識不等同于能力,而且如何理解、看待知識將直接決定著能力培養(yǎng)的狀況。歷史地看,人類知識圖景發(fā)生了三次轉(zhuǎn)型：從原始知識型到古代知識型,從古代知識型到現(xiàn)代知識型,從現(xiàn)代知識型到后現(xiàn)代知識型。其中原始知識型、古代知識型與現(xiàn)代知識型雖然在知識與認識者的關(guān)系、知識與認識對象的關(guān)系、知識的陳述方式等方面具有相異的特征,[12]但三種知識圖景卻都強調(diào)知識的確定性與普遍性,與此相對應,傳授知識則成了學校教學的基本職能,在這些知識觀面前,人們通常處于一種消極的被動狀態(tài),即使是“解惑”也不過是為了幫助學習者更好地吸納既有的知識。就我國學校教育而言,從漢代獨尊儒學以來,“四書”、“五經(jīng)”大多成了記憶背誦的東西,而近代西方客觀普遍知識觀的傳入,在把知識視為對客觀世界的“正確反映”的同時,同樣賦予知識以客觀性、普遍性與價值中立性等特征。在這樣的知識觀面前,無論是教師還是學生都成了知識的奴隸,只能匍匐在知識巨人的腳下,而不能對知識置疑問難,更不能對知識進行批判創(chuàng)新。而后現(xiàn)代知識觀則強調(diào)知識的“文化性”、“境域性”與“價值性”。比如,后現(xiàn)代主義者羅蒂檢討了以“視覺隱喻”為基礎的客觀知識觀,認為知識、真理并不是對客觀實在的鏡式反映,而是依賴于特定社會集團的認識規(guī)范與思維方式。知識不再被視為可以獨立存在于認識者之外的東西,而是作為主體建構(gòu)、社會文化建構(gòu)的結(jié)果,從而把知識從客觀普遍、永恒確定的神圣殿堂帶入復雜多樣、動態(tài)多元與不斷生成的不確定性的圖景之中。這樣,知識就成了相對的、有待完善的東西,成了需要批判、創(chuàng)新的對象,從而為批判性思維的培育提供了必要的知識論基礎。

其次,開展問題導向的教學。在客觀、普適的確定性知識觀面前,即使設疑問難也是為了全面、準確地掌握既有的知識,是為了消滅問題,而不是為了生成新問題,而一旦更新了知識觀,把知識看作有待完善、動態(tài)生成的存在,那么設疑問難就既意味著全面、準確地掌握已有知識,也意味著創(chuàng)生、發(fā)展新的知識,還意味著生成新的問題。這樣,知識的確定性與不確定性才能真正地統(tǒng)一于問題導向的教學中。在這種問題導向的教學中,不僅要把學與思結(jié)合起來,而且要把思與批相融合,把學、思、批三要素融為一體,從而使教學不僅是傳授知識的過程,而且是引導、啟發(fā)學生進一步思考、創(chuàng)生新知識的過程。倘若教學僅僅滿足于“理解”、“消化”性記憶而不能對所學知識進行“批判”、“創(chuàng)新”性思考,那么所學的知識不是“死”的,就是“異己”的,因為知識不通過“批判創(chuàng)新”就難以轉(zhuǎn)化為自己的思想,不通過“批判創(chuàng)新”也難以建立起自己對世界的獨特看法,而只能使自己的大腦變成別人思想的跑馬場。這樣,知識教學就既不利于大學生獨立自主人格的形成,也不利于大學生創(chuàng)新意識的培育,更不能成為大學生應對未來的資源。而這種問題導向的教學,或者通過觀察生活中的例子或引用教科書的例子來提出問題,然后引導、啟發(fā)學生提煉出一個基本概念,讓學生明白概念是怎樣生成的,使其經(jīng)歷一個思考的過程;或者在陳述基礎知識的同時展示學術(shù)前沿中的熱點、難點問題,通過闡述不同學術(shù)觀點、不同材料選擇與不同研究方法運用,初步形成學生的問題意識,在類比、聯(lián)想的基礎上激發(fā)大學生的發(fā)散思維,促使他們產(chǎn)生探究的情感與動力,最終形成學生的批判意識,提升其批判性思維的水平。

再次,更新教學評價方式。大學生批判性思維的缺乏固然與客觀普適的知識觀、知識傳授式的教學不無關(guān)聯(lián),但這種客觀普適的知識觀、知識傳授式的教學也形塑、適應于強調(diào)客觀普適的終結(jié)性教學評價方式。從某種意義上說,現(xiàn)行的客觀普適的知識觀、知識傳授式的教學與強調(diào)客觀普適的終結(jié)性教學評價方式是密切關(guān)聯(lián)的三位一體。因此,確立新的知識觀、開展問題導向的教學,就得相應地更新教學評價方式。

倘若教學評價僅僅以學生的終結(jié)性考試成績?yōu)橐罁?jù),且這種考試僅僅考察書本知識,那么教師的教與學生的學就會圍著書本知識轉(zhuǎn),就會形成考什么就教什么、學什么的局面。這樣,大學生批判性思維的培育將成為一句空話,因為這樣的考試只不過是讓學生將其記憶或背誦的書本知識復述于答題紙,不需要創(chuàng)新,也拒斥創(chuàng)新。因此,在確立新的知識觀、開展問題導向教學的同時,需要更新教學評價方式,需要針對不同的學科、專業(yè)、課程性質(zhì)等情況,靈活地運用筆試、口試、案例分析、實踐操作和論文撰寫等不同的教學評價方式;在教學評價內(nèi)容上,改革評價內(nèi)容的構(gòu)成,盡量限制選擇、填空等客觀性試題的比例,嚴控背概念定義、名詞解釋等死記硬背的內(nèi)容,而提倡把所學知識與重大理論問題、當前的難點熱點問題結(jié)合起來,重點考察學生的邏輯分析、判斷與推理能力,并鼓勵學生發(fā)表獨立與創(chuàng)新的觀念。同時,注重教學過程評價,把學生平時的課堂學習、討論發(fā)言與作業(yè)情況納入教學評價之中,以避免期末考試“一紙定成敗”的片面性。

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(責任編輯 鐘晨音)

Cultivating Critical Thinking：An I mportantDimension for College Education

ZHENG Xiang-fu1, L IRun-zhou2

(1.Department of Social Science Research and M anagement; 2.School of Teacher Education,Zhejiang Nor mal University,Jinhua321004,China)

Critical thinking refers to the rational thinking aboutwhat is to believe and what is to do.It is not only the basis of the for mation of an independent personality,but also the prerequisite for knowledge innovation,even the force forpreparing for the future.Therefore,in order to foster college students’critical thinking,college education should establish a new view of knowledge,carry out problem-oriented teaching,and update teaching evaluation.

critical thinking;knowledge innovation;college education

G640

A

1001-5035(2010)05-0104-05

2010-07-10

鄭祥福(1955-),男,浙江常山人,浙江師范大學社科處教授,哲學博士;李潤洲(1965-),男,山東聊城人,浙江師范大學教師教育學院副教授。

全國教育科學“十一五”規(guī)劃 2009年度教育部重點課題“教育理論促進教育改革的機制與條件研究”(DAA090137)