張 玲

（重慶市醫(yī)藥衛(wèi)生學(xué)校，重慶 408000）

淺議助益性關(guān)系理論在中職師生關(guān)系建構(gòu)中的運用

張 玲

（重慶市醫(yī)藥衛(wèi)生學(xué)校，重慶 408000）

助益性關(guān)系；中職教育；師生關(guān)系

助益性關(guān)系是羅杰斯在心理治療研究中提出的一種以促進個人成長為目標(biāo)的人際關(guān)系類型。羅杰斯將其定義為：“某個參與者意欲使另一方或者雙方發(fā)生某種變化，使個體的潛力更多的得到欣賞，更多的得到表達，更好的發(fā)揮作用?！痹谶@種關(guān)系中至少有一方有明確的意向，促進對方的成長、發(fā)展、成熟、機能改善和提高生活適應(yīng)能力[1]。

師生關(guān)系是一種平等而特殊的人際關(guān)系，如果教師關(guān)注學(xué)生的成長，那么這一關(guān)系就是典型的助益性關(guān)系。師生關(guān)系與學(xué)生的個性發(fā)展以及學(xué)習(xí)成效有著密切的聯(lián)系。那些與教師保持良好關(guān)系的學(xué)生往往學(xué)習(xí)成績更優(yōu)秀，個性更開朗，能夠與同學(xué)保持更良好的關(guān)系。如果比較同一學(xué)科不同教師所教授的班級，那些受學(xué)生喜愛的教師所帶的班級，往往能夠取得更好的成績。盡管一些采用強制手段的教師也做到了這一點，但從長遠來看，這種方式往往不能促進學(xué)生的人格發(fā)展。事實上，人們尚未在實踐中將師生關(guān)系建構(gòu)看作是促進學(xué)生成長的關(guān)鍵性因素。

1 助益性關(guān)系在中職教育中的作用

大量研究顯示，由于家庭教養(yǎng)和學(xué)校教育的失敗，不少學(xué)生的心理都處于亞健康狀態(tài)。然而，不少中職教師并未從推動學(xué)生自我成長的角度去思考解決問題的途徑，而是將重點放在學(xué)生行為矯正方面，結(jié)果往往是南轅北轍。

在中職教育中，教師直接提出的行為要求往往不能促進學(xué)生的個人成長。指責(zé)，直接的行動要求或是建議，甚至學(xué)生基于對教師的好感，為達成教師的期望而“自覺”做出的行為改變，都無法使學(xué)生穩(wěn)定成長。因為這些影響都是外在的，無論以什么方式出現(xiàn)，實際都是從外部對學(xué)生的控制。無論學(xué)生是被動，還是主動地接受這種控制，本質(zhì)上都是他在適應(yīng)這種控制的要求。例如：一名為達成教師期望而努力學(xué)習(xí)的學(xué)生，如果學(xué)習(xí)動機不能轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕倚枰龅牟贿^是表現(xiàn)得令教師滿意。在這一過程中，教師其實是用一種“溫和”的方式控制這名學(xué)生。一旦這種控制消失，這名學(xué)生往往就會回歸最初的狀態(tài)。真正使學(xué)生不斷成長，甚至在離開學(xué)校后支撐其終身學(xué)習(xí)的是自我需要。因而，教師建構(gòu)助益性師生關(guān)系的目的是通過為學(xué)生創(chuàng)造一個提供心理支持的成長環(huán)境，以促進學(xué)生成長。

2 助益性師生關(guān)系的特征

羅杰斯明確提出，助益性關(guān)系適合以促進學(xué)生個性成長為目的的師生關(guān)系。如果能在中職教育中構(gòu)建助益性師生關(guān)系，將能促進學(xué)生成長。在中職教育中，這一關(guān)系有如下特征。

2.1 安全性

作為以促進成長為目的的人際關(guān)系，助益性師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)使學(xué)生具有安全感。師生關(guān)系中的威脅并不只是來自教師對學(xué)生的壓迫感。人因為對陌生事物的未知而感到恐懼，在人際關(guān)系中也是如此。如果教師掩飾真實情感，哪怕只是無意識的掩飾，也會讓學(xué)生感到不安，因為他需要揣測教師的真實想法，且不確定自己的揣測結(jié)果，這樣學(xué)生就無法在師生關(guān)系中獲得安全感。

外部的目標(biāo)和評判使人失去安全感。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，當(dāng)個人低層次的需要得到滿足后，更高層次的需要就會出現(xiàn)[2]。這是個人內(nèi)心自發(fā)出現(xiàn)的一種積極的自我驅(qū)動力量。如果能為學(xué)生的成長創(chuàng)造足夠的條件，他就會成為自己想要成為的那個人。而條件不足時，外部目標(biāo)只會使學(xué)生感受到壓力，往往會應(yīng)付那些要求，而不會從中成長。如學(xué)生往往不能從考試中成長，當(dāng)面臨考試時他們想盡辦法記住考點，甚至不惜作弊，但考試結(jié)束后就很快遺忘這些知識。而學(xué)生往往會在沒有壓力的情況下主動學(xué)習(xí)，以滿足自我需要。

具有安全感意味著自主學(xué)習(xí)成為可能。發(fā)展自我是最好的學(xué)習(xí)動機，當(dāng)學(xué)生在師生關(guān)系中獲得安全感，這種動機就會逐漸顯現(xiàn)。

2.2 助益性

對學(xué)生而言，最大的支持來自教師的理解。這種理解不是一個人對另一個人評判式的分析，而是站在當(dāng)事人角度的共情。當(dāng)教師站在學(xué)生角度，去感受脆弱、憤怒和感傷，教師便能夠理解他們的行為，與他們達到一種敏感的共情。當(dāng)學(xué)生感到自己被教師理解，他的內(nèi)心就有了一個同伴，這個同伴能夠幫助他理清混亂的思緒。

接納和理解往往同時出現(xiàn)，會成為一種助益性力量。如果教師進入了學(xué)生內(nèi)心，感受到學(xué)生的負面情感，卻依然認為這名學(xué)生具有自我價值，那么這名學(xué)生將感受到支持，覺得獲得了一名心靈的同行者，便有足夠的力量支持自己。

如果教師在師生關(guān)系中做到真誠，學(xué)生便總是能從教師那里獲得理解和接納，這樣教師將獲得學(xué)生的信賴。因為教師的存在，學(xué)生內(nèi)心獲得了安全感，而這種安全感將使其不再擔(dān)心別人發(fā)現(xiàn)自己的不足，也不再害怕審視自己的內(nèi)心世界。由此學(xué)生能夠自信地完善自我。

教師在促進學(xué)生成長方面所能做的最有意義的事莫過于成為學(xué)生心理的支持者和堅強的后盾，使學(xué)生自信地踏上自我成長的道路。

3 由教師主導(dǎo)的助益性師生關(guān)系

要在真實的教育情境中建構(gòu)助益性師生關(guān)系，對教師而言是一個巨大的挑戰(zhàn)。盡管真實的教育情境紛繁復(fù)雜，但一些原則性要求是共通的，這些要求為教師指明了方向，教師必須盡力接近助益性師生關(guān)系中那個需要的角色。

3.1 表現(xiàn)真誠

在與學(xué)生交往時，教師要展現(xiàn)真實的自我，以獲得學(xué)生的信賴。展現(xiàn)真實的自我意味著教師要了解自身的真實情感和需要，并使自身情感和表現(xiàn)相一致。如果教師掩飾自身真實想法，學(xué)生就會感到交往的威脅，從而心有防備。這樣的師生關(guān)系無法促進學(xué)生成長。

做到真誠，對教師是個不小的挑戰(zhàn)。首先，教師要探尋自身真實情感，做到真正認識自己。然后，要敢于真誠面對。如果要教會學(xué)生正視自身需要，那就必須先肯定自己。教師有責(zé)任向?qū)W生真誠地傳遞信息，而不是掩飾自己的負面情感。

3.2 縮短心靈的距離

教師要敢于在交流中流露自己的積極情感。如果給予學(xué)生更多的理解和支持，用自己的博大胸懷去接納他們，給他們更多的成長空間，那么教師所期待的成長就一定會出現(xiàn)。

3.3 保持自我情感的獨立

教師的內(nèi)心要足夠堅強。在與學(xué)生的共情中，教師要保持自我情感的獨立，使學(xué)生借以獲得堅定的情感支持。只有教師感受到自我力量時，他才有能力理解和接納學(xué)生。

這種獨立源自教師內(nèi)心對自我價值的認同。它使教師允許學(xué)生尋找自己獨特的成長道路。無論學(xué)生是誠實的還是虛偽的，是幼稚的還是成熟的，都無法對教師的自我價值產(chǎn)生威脅。這使得教師不會因為擔(dān)心失去對局面的控制，而要求學(xué)生與自己保持一致。

3.4 幫助學(xué)生理解自我

教師要完全進入學(xué)生的情感和個人世界，從學(xué)生的角度理解學(xué)生，幫助學(xué)生理解自我，即教師幫助學(xué)生認識自己，而不是從自身角度評判學(xué)生。

3.5 接納整體的學(xué)生

教師要將學(xué)生的個人世界和情感視為一個整體。羅杰斯認為：如果我的態(tài)度是有條件的，凡是“我”不能充分接受的經(jīng)驗領(lǐng)域，他就不能有所變化和成長[3]。而整體主義觀點認為，一個人的個人世界和情感是不可分割的[3]。情感亦無好壞，同一情感，在一種情境下稱為固執(zhí)，而在另一情境下稱為堅持。需要改變的不是情感本身，而是個人的自我調(diào)控能力。如果教師在與學(xué)生的交往中展現(xiàn)良好的自我調(diào)控能力，他便會成為學(xué)生自我發(fā)展的榜樣。

3.6 給予學(xué)生安全感

要使師生關(guān)系能夠幫助學(xué)生體驗并妥善處理他們內(nèi)心的情感沖突，促進其成長，教師就必須使學(xué)生消除師生交往中的威脅感。而要達到這一目標(biāo)，教師需要重塑自己在學(xué)生中的形象。學(xué)生更愿意教師展現(xiàn)“伙伴”的形象，這為助益性師生關(guān)系的建構(gòu)創(chuàng)造了條件。

3.7 拒絕外部評價

羅杰斯認為，外部評判無法促進個人成長，因此，它不是助益性關(guān)系的要素。他認為：從長遠觀點來看，一個積極的評價與一個消極的評價一樣，都具有威脅性。教師應(yīng)該幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身成長，使他們珍視這種成長，而不是主觀地為學(xué)生“構(gòu)想”一些所謂的成長，幫助學(xué)生了解到要對自身成長負責(zé)是最重要的。關(guān)鍵在于學(xué)生怎么看待進步，如果這個進步獲得學(xué)生的認同，就會激勵學(xué)生繼續(xù)努力；如果只是得到教師的贊許，那么學(xué)生就會更傾向于迎合教師的要求。

3.8 注重師生平等

僅想要改變學(xué)生的意愿不可能使教師與學(xué)生平等，如果學(xué)生變成一個教師要加以改變和評判的客體，就注定使學(xué)生感受到壓力。反之，那些得到教師真心欣賞的學(xué)生獲得了穩(wěn)定的進步，說明在教學(xué)關(guān)系中教師與學(xué)生平等交往十分重要。

這些要求為教師建構(gòu)助益性師生關(guān)系指明了方向。首先，創(chuàng)造一種促進學(xué)生獨立成長的關(guān)系取決于教師自我成長的程度。在這一過程中教師的心理必須不斷成熟。其次，教師必須轉(zhuǎn)變固有觀念，認識到學(xué)生成長的過程是一個自我建構(gòu)的過程。教師可以為這一過程創(chuàng)設(shè)條件，但無法直接主導(dǎo)這一過程。最后，教師應(yīng)排除一切來自外部的干擾。教師應(yīng)成為學(xué)生的避風(fēng)港灣，為他們抵御那些不良影響的侵蝕。

建構(gòu)助益性師生關(guān)系使得教育成為師生共同成長的過程，這種成長將伴隨教師的整個職業(yè)生涯。但同時也讓教師體驗到促進學(xué)生成長帶來的成就感和自我成長帶來的充實感。正如羅杰斯所言：“我們面前展示的將是一份充滿魅力的終身職業(yè)，它將會不斷擴展我們的成長空間，并永遠激發(fā)我們的成長潛能?！?/p>

[1]卡爾·R·羅杰斯.個人形成論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2004.

[2]亞伯拉罕·馬斯洛.許金生譯.動機與人格[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2007.

[3]安桂清，鐘啟泉.整體課程論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

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