■王曉龍

王曉龍 天津市中小學教研室

小學作文教學是小學語文教學的重要組成部分，也是小學語文教學的難點。新課標指出：語文課程的基本理念之一是全面提高學生的語文素養(yǎng)，強調(diào)“寫作教學的重點是培養(yǎng)學生對世界進行觀察、思考、表達、評價的能力”?！耙髮W生說真話，寫作要感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗；多角度地觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創(chuàng)意地表達”。從總體上看，目前小學作文教學質(zhì)量不盡如人意，存在諸多困惑。

一、習作教學的問題背景

（一）學生的困惑

小學生對習作缺乏興趣和習作能力得不到顯著提高，困惑主要有三個方面。

1.小學生看教科書只知做什么，而不知從中學什么和怎樣學，也不知道寫好一篇習作一般需要怎樣的過程，有哪些注意事項，致使課上感到迷茫。

大多數(shù)學生怕習作，一是不會有意識、多角度地觀察生活、感受生活和反思生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩并與習作相聯(lián)系；更不會有意識地發(fā)現(xiàn)和明辨生活中的真善美、假惡丑。二是不知道習作究竟需要哪些能力，盡管在課堂上學過一些表達方式和方法，但因形成的習作能力有限，不是因為找不到新鮮有趣或自己印象深刻的素材，就是因為不能形成一個真正屬于自己的正確認識，結果仍不能寫出一篇像樣的作文。

2.在習作課上，教師不能正確指出學生應該怎樣學更有效，學生習作有問題不能得到及時解決，下筆有困難不能得到有效引導。

有些教師不能根據(jù)實際需要有目標、有步驟地培養(yǎng)學生的習作能力。我們經(jīng)常見到的情況是，教師在上習作指導課時，僅僅依據(jù)教科書要求創(chuàng)設一個情境，引出一個話題，就讓學生練習寫，基本上不明白這次習作究竟應該培養(yǎng)學生哪些習作能力，怎樣使學生獲得這些習作能力；有的教師還規(guī)定不許模仿課文中的思路和詞句，說這樣不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。我們知道，任何學習都是從模仿開始的，培養(yǎng)模仿能力是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的前提。雖然文貴出新，但只有先通過模仿使習作“入格”，才談得上使習作“創(chuàng)格”，從而促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。放棄模仿，最終不僅創(chuàng)新能力沒有培養(yǎng)出來，而且連一篇完整的習作也寫不出來。

3.應試教育導致惡果。

素質(zhì)教育雖然實施多年，但許多學校的習作教學還走不出應試教育的陰影，只以考試成績?yōu)樽罱K目的的現(xiàn)象仍不少見。由于習作是語文考試中分數(shù)比例最高的一項，為了考出好成績，不少教師只好默許學生“背抄”別人代寫的文章，這已經(jīng)不是秘密了。為了應付自如，有的教師要求學生把寫人、記事的范文先各“背”幾篇，然后指導學生如何改頭換面地套用，以便“一文多用”。這樣不僅不利于學生習作水平的提高，更重要的是扼殺了學生對習作的興趣和積極性。但是考試在即，困惑也罷，“違規(guī)”也罷，對于不會寫作文的學生來說，他們還有其他選擇嗎？這種僅僅瞄準考試成績，忽略學生生活積累和習作基礎能力培養(yǎng)的做法必須擯棄。

（二）教師的困惑

調(diào)查表明，由于習作教學研究成果不多，可供借鑒的樣板課更少，很多教師不知道一節(jié)合乎規(guī)范的習作課是什么樣，也從未上過一節(jié)合乎規(guī)范的習作課。對于大部分語文教師來講，習作教學中最大的困惑是：每一節(jié)課究竟應該教什么內(nèi)容？到底怎樣教才是正確、高效、管用的？對于一個特定年級的評價標準來說，好作文究竟應該什么樣？什么樣的習作才算優(yōu)秀？很少有一線教師能夠說得清楚。

我們認為，教師的困惑主要來源于以下三個方面。

1.《義務教育語文課程標準》（以下稱《課程標準》）和語文教科書對習作教學目標的描述語言模糊。

《課程標準》在習作教學方面提出了許多先進的理念，但遺憾的是沒有對各年級的習作提出更明確具體的要求，沒有系統(tǒng)、可測的習作能力培養(yǎng)目標。因而，小學語文教科書中各年級各學期寫話或習作練習安排與習作能力培養(yǎng)之間還缺乏內(nèi)容與形式的有機聯(lián)系。

和其他教學一樣，循序漸進是習作教學的基本規(guī)律。習作教學同樣需要用系統(tǒng)的方法進行有序的指導，學生習作能力的形成也需要一個由易到難、由淺入深、循序漸進的過程。而現(xiàn)行的小學語文教科書，習作練習項目分散且隱藏于不同階段的主題性閱讀單元之后，線索隱隱約約，時斷時續(xù)，習作教學內(nèi)容基本無“序”可循。由于缺少系統(tǒng)、科學的習作教學與訓練體系，致使習作教學長期處于無序低效的狀態(tài)。竟有學生說：“在教師催交作文時，連自殺的心都有?！睂W生勉強上交的習作，其質(zhì)量可想而知。

2.學校和教師對習作教學的具體目標難以說清。

由于《課程標準》沒有關于年段作文能力的明確、具體的培養(yǎng)目標，如第三學段要求中最為具體的一條是：“能寫簡單的紀實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實。能根據(jù)習作內(nèi)容表達的需要，分段表述?！倍鄶?shù)教師仍不知簡單的紀實作文和想象作文是什么標準，還是不好把握教學的方向，學生的習作中出現(xiàn)主題千篇一律，內(nèi)容千人一面，少有對生活、對人生、對成長的真實反映與思考，依然難以運用習作目標來調(diào)控和改善習作教學。這不僅難以培養(yǎng)學生真正的習作能力，而且也影響到學生思維品質(zhì)、個性特長、健全人格、道德修養(yǎng)的形成和發(fā)展。許多學校和教師都覺得應該對作文教學做通盤考慮，每一學年大致可達到什么程度，應有一個更切合本校學生實際的明確、具體、可操作的標準，而且這個標準要讓學生明白，一般習作能力的達標過程也要讓學生明白。如同我們乘車到某地，不僅要明確目的地在何處，還應知道途經(jīng)的各站點及其之間的距離，才不至于走過多的彎路。但是關于這一點，僅靠學校和教師的力量是難以做到的。

3.《課程標準》對習作能力結構及培養(yǎng)序列的闡述模糊。

《課程標準》在教學建議中指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創(chuàng)造性表述的過程。寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現(xiàn)實，熱愛生活，表達真情實感?！边€提出“應注重培養(yǎng)觀察、思考、表現(xiàn)、評價的能力。要求學生說真話、實話、心里話，不說假話，空話、套話。鼓勵學生寫想象中的事物”，“應抓住取材、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，讓學生在寫作實踐中學會寫作。重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”。這一部分內(nèi)容所涉及的習作能力就至少有“觀察、想象、取材、運思、表現(xiàn)、起草、加工、評價”八個方面。還有沒有其他不可或缺的習作能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)，每一環(huán)節(jié)是否都有一項需要著重培養(yǎng)的習作能力？這些能力可否形成一個穩(wěn)定的結構？其培養(yǎng)序列應該是怎樣的？是文本所排列的順序嗎？

上述習作教學中這些繞不開的問題，《課程標準》沒有給予準確說明，而這些都是習作教學急需解決的。

二、習作研究的現(xiàn)狀分析

（一）國內(nèi)同一研究領域的現(xiàn)狀

1988年，朱作仁、李志強等著名學者把國內(nèi)關于寫作能力結構的觀點劃分成兩大類，一類把寫作看作感知、觀察、表象、思維、想象和言語能力的表現(xiàn)，是智力因素和語文特殊能力的揉和、疊加。另一類則把寫作看作是積累、構思、表達、修改能力的表現(xiàn)，屬特殊能力。

他們依照后一種觀點，概括有代表性的觀點，將習作能力結構歸納為以下方面。一是審題能力。審清題目的范圍、要求、重點、體裁等，或者自擬題目。二是立意能力。把握中心，確定文章要表達的觀點。三是搜集材料的能力。根據(jù)需要積累材料，圍繞中心搜集材料。四是選材和組材（或稱布局謀篇）的能力。對材料加以分析、歸類，確定表達程序。五是語言表達的能力。借助文字交流思想、表情達意。六是修改文章的能力。改寫、修飾文章的內(nèi)容，結構以及文字。

10年后，人們開始重視創(chuàng)意寫作與傳意寫作。如林孝聰（1998年）研究認為，對小學生進行創(chuàng)意寫作是可行的，學生寫作表現(xiàn)出了創(chuàng)造性。謝錫金、祝新華（2002年）研究認為，小學三年級的學生已具有基本的傳意能力。傳意能力主要表現(xiàn)為，明確作者身份、讀者意識、傳意達標（實效）、傳意訊息等。

近年，祝新華、石玉珍等人在《小學生寫作能力評價研究與實驗報告》中指出：習作能力指綜合性地、創(chuàng)造性地應用語文知識、技能反映客觀現(xiàn)實、表達思想感情的能力。習作能力是把從客觀現(xiàn)實汲取的感性材料、通過頭腦加工制作、再運用文字符號表達出來的能力。小學生的習作，一般從寫話開始學習，到小學畢業(yè)時，要求會寫簡單的記敘文、常見的應用文。他們在分析小學生的寫作能力時，注意了以下一些能力：確立中心的能力、組材的能力、選材的能力、詞句的能力、修辭的能力、傳意的能力。幾乎同一時期，在中學作文研究領域較有影響的，是揚州師范學院編寫的《中學作文教學設計》中建構的寫作訓練體系，他們將習作能力訓練的排序表述為：立意、選材、結構、布局、表達、修改和思維能力。

（二）我們的分析與認識

我們認為，上述三個時期研究的最終成果表述有所不同，但是都存在兩大缺憾。

第一大缺憾是，這些習作能力的結構排序基本上是應試能力的序，因為都將搜集材料的能力排在立意能力之后，這種主題先行的思想是不符合學生一般習作實踐過程的實際的?！皣@中心搜集材料”或先立意后選材，主要是應試作文時的情況。這種理念與《課程標準》中“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現(xiàn)自己覺得新奇有趣的、或印象最深、最受感動的內(nèi)容”和“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”的明確要求相左。

一般情況下，對于學生的習作來說，是根據(jù)生活中發(fā)現(xiàn)的“新奇有趣的，或印象最深、最受感動的內(nèi)容”來確定中心的，也就是說，學生的習作應該是先有生活發(fā)現(xiàn)和生活體驗而后有感悟，先有素材價值判斷和習作動機而后才有立意。我們可以“根據(jù)表達的中心，選擇恰當?shù)谋磉_方式。合理安排內(nèi)容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思。運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內(nèi)容”，而不是根據(jù)事先定好的中心去搜集材料。

第二大缺憾是，這些習作能力尚缺少概念詮釋和操作依據(jù)。審題能力是什么能力？怎樣形成審題能力？諸如此類的問題還留有許多空白。

我們主張，“中小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列的研究”這個課題，本身即可視為一個“中小學生習作能力結構”與“培養(yǎng)序列”二者相融的宏觀“連續(xù)系統(tǒng)”。它是開放的，又是有序的。我們在吸收、借鑒國內(nèi)外已有相關研究成果的基礎上，提出：至少包含六個以習作素材為前提的開放、有序、綜合的能力可視為一個習作“中觀連續(xù)系統(tǒng)”。

1.發(fā)現(xiàn)生活中新奇有趣、印象深刻或引發(fā)感動的細節(jié)的能力。“發(fā)現(xiàn)生活中的新情況、引發(fā)出新感想和發(fā)現(xiàn)新細節(jié)”是作文的基礎能力，即通過觀察尋材和通過回顧比較選材的能力。

2.通過比較選定生活中自己感興趣的人、事、景、物、理等作文素材后，使記憶結構化、影像化和雛形化，以便隨時提取所記素材的能力，并進行深入感知、想象的能力，即思材的能力。

3.聯(lián)系身邊生活與讀寫經(jīng)驗，通過追因和反思，孕育自己獨特感悟的能力，繼而進行立意創(chuàng)意和擬題的立材能力。

4.根據(jù)習作內(nèi)容表達的需要，圍繞習作核心目的，巧妙安排表達順序，條理清楚、詳略得當?shù)剡M行分段表述的組材能力和精心選擇表達方式，著眼用詞貼切、文通句順或運用新鮮詞句進行細節(jié)刻畫的呈材能力。以上涉及的習作能力屬于前習作能力，即在課上正式進行習作之前即應具備的能力。

5.在修改自己的習作時，恰當使用和出色運用祖國語言文字及標點符號，自覺揣摩其表達效果的雕材能力（含語言創(chuàng)新與評價能力）。這屬于后習作能力。

6.根據(jù)習作題目定位習作內(nèi)容范圍、思考主題、確定重點、明析要求，培養(yǎng)閱讀審題能力；或根據(jù)對生活感悟選取素材、思考主題、自擬題目，培養(yǎng)思辨與切題的語文綜合能力。

盡管在習作教學中審題的環(huán)節(jié)在前，盡管習作教學常常離不開明辨習作命題范圍、要求、重點、體裁的審題能力培養(yǎng)，但是就習作能力的形成來說，審題能力說到底應該屬于一種重要的語文綜合能力。魯迅寫《一件小事》用審題嗎？冰心寫《小橘燈》用審題嗎？朱自清寫《背影》用審題嗎？我們“為了自我表達和與人交流”，按照《課程標準》要求自由習作用審題嗎？回答都應該是否定的，說明審題能力并不是習作不可或缺的能力。

我們采取“整體—部分—整合”的系統(tǒng)運籌方法設計作文教學過程，出發(fā)點和落腳點皆著眼于整體，注重事物之間密切的、顯性的或隱性的聯(lián)系，在實踐中注意避免片面性和顧此失彼現(xiàn)象的發(fā)生，這樣才能使作文教學更有效。

上述習作能力的“中觀連續(xù)系統(tǒng)”中任何一項雖然都是可以獨立實施的，但無疑在統(tǒng)籌安排這些“連續(xù)系統(tǒng)”時的效益應大于五個分散環(huán)節(jié)和十種獨立能力之和。

我們再用習作“中觀連續(xù)系統(tǒng)”的目光看待小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列研究的實證，其教學活動也可以安排成一個開放、有序、綜合的習作教學環(huán)節(jié)“中觀連續(xù)系統(tǒng)”。我采用行動研究法在實驗前測階段（檢查評估學生試寫情況）和教學實踐中也證明了這一點。我最近用半年左右的時間，發(fā)現(xiàn)前三個環(huán)節(jié)完全可以課前創(chuàng)設情境，給學生具體的習作任務，利用課下時間引導他們自己學習和提高，上課時重溫。這樣不僅為習作教學節(jié)省了時間，也為課上的習作指導、進行后兩個環(huán)節(jié)的能力培養(yǎng)奠定基礎。

三、研究目標的原則依據(jù)

（一）研究目標

1.理論目標。

一是在實驗前測的基礎上，探索規(guī)律，建立“小學生習作能力結構”模型，以及培養(yǎng)序列所需的環(huán)境與條件，制定有效培養(yǎng)習作能力的具體辦法。二是構建基于“連續(xù)系統(tǒng)”思維的“連續(xù)系統(tǒng)”習作教學法，構建一套完整、有序、科學的作文指導體系。三是運用“猜想—證實—證偽—猜想—再證實”的科學研究模式不斷完善“小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列”的模型。

2.實踐目標。

形成一系列新課型和新課例，形成一整套小學生習作能力級別測查評估系統(tǒng)，用于課題的后測對比、總結和推廣。

（二）課題研究的原則

實驗原則是活動、行為的指導思想、基本準則。實驗原則是從有效組織實驗活動的規(guī)律中引申出來的對活動過程的根本要求。執(zhí)行這些要求能保證活動過程具有必要的效率?！靶W生習作能力結構與培養(yǎng)序列的研究”所應遵循的基本原則有以下幾點。

1.緊扣教學、適應需求。課堂教學是學校工作的主陣地，習作教學是學校教學中的薄弱環(huán)節(jié)。教師怎樣教習作和學生怎樣學習作應作為習作教學研究的主旋律。因此，本課題改革主攻方向必然要緊扣習作教學并適應習作教學的迫切需要。

2.尊重規(guī)律，重視方法。發(fā)現(xiàn)規(guī)律，巧用方法，是解決任何問題的門徑。雖教無定法，但畢竟有規(guī)律可循。此外，教學是藝術，又要提倡在探索規(guī)律的前提下百花爭艷，展示教學藝術的個性美，教師必須先進入習作教學的“操作車間”，“教學得法”后才能逐步進入教學創(chuàng)新的“藝術殿堂”，從必然王國走向自由王國，真正成為思考型的課改探索者。

3.珍惜經(jīng)驗，繼承創(chuàng)新。成功的教學經(jīng)驗是教育寶庫中的珍寶，繼承和借鑒成功的教學經(jīng)驗和優(yōu)秀的傳統(tǒng)方法是我們的責任。但時代在前進，如何在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)教學方法的基礎上逐步創(chuàng)新，實實在在地與時俱進，使繼承與創(chuàng)新和諧統(tǒng)一為一個有機的整體，是擺在廣大教育工作者面前的嚴肅課題。熱愛小學語文教育事業(yè)的教師們不僅應該有責任感，還要有緊迫感。這不僅是原則，更是課題探究的核心。

（三）課題研究的理論依據(jù)

1.小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列研究的理論價值，在于破解多年習作教學難題，進行教學理論創(chuàng)新和學生習作能力結構及培養(yǎng)序列的完善與創(chuàng)新。

我們在此課題研究中引入“連續(xù)系統(tǒng)”的概念后，無論把它作為一種復雜的、關聯(lián)的和相對的存在狀態(tài)來認識，還是作為一種具有綜合性、兼容性的思維方式來把握，對于小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列的研究，具有十分重要的意義。小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列研究的“連續(xù)系統(tǒng)”理論表現(xiàn)有兩大特點：一是環(huán)節(jié)依存，缺一不可，動態(tài)發(fā)展；二是整體著眼，部分和諧，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。其中整體著眼是環(huán)節(jié)依存的前提。只有努力從整體著眼，如不忽視尋材、選材、思材和記材來如實傳意兩大環(huán)節(jié)的重要性和聯(lián)系性，才能最終實現(xiàn)所有要素之間、要素與系統(tǒng)、系統(tǒng)與環(huán)境之間的協(xié)調(diào)統(tǒng)籌。

2．在人腦研究方面做出杰出貢獻的生理學家弗朗西斯·克里克說：“現(xiàn)在已經(jīng)到了用自然科學的方法來研究‘意識’問題的時候了?！?/p>

我們借鑒和初步利用腦象圖理論發(fā)現(xiàn)，腦象圖中至少有24個點位與作文有關。

當然，這需要我們在今后的研究與實踐中不斷驗證、考察和證偽。

作文是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一，認知與技能的統(tǒng)一，課內(nèi)與課外的統(tǒng)一，也是生活實踐與生命感悟的統(tǒng)一，語文工具性與人文性的統(tǒng)一，習作中事、言、情、意的統(tǒng)一?！拔馁F以真”，只有讓學生用自己的筆寫自己的事、言、情、意，說真話，訴真情，以童言寫童心，他們才能樂于追求并表達生活中的“真、善、美”。我們?nèi)魞H把習作能力結構看作是一種單純形式結構，只謀求習作“技能”與結構的序列化訓練，而不顧及學生生活和心理需求，這種訓練必將成為無源之水，我們的作文教學也不可能真正實現(xiàn)高效。

四、課題實施的方法步驟

（一）研究方法

主要采用行動研究法。所謂行動研究法，是指研究的參與者基于解決實際問題的需要，與專家合作，將問題發(fā)展成科研主題進行系統(tǒng)的研究，并靈活使用多種實驗方法的一種綜合性的研究方法。具體行動路徑：發(fā)現(xiàn)問題（觀察、思考、歸類）—鑒定問題（細化、推敲、選定）—整理文獻（尋找、挖掘、探討）—確立假設（預測、求證、推理）—擬定計劃（要點、步驟、措施）—收集資料（問卷、實驗、檢測）—實施計劃（行動、反饋、完善）—評價成果（定性、定量、意義）。

（二）實施步驟

整個課題研究分為前、中、后三期：前期為2008年11月至2009年5月；中期為2009年6月至2009年12月；后期為2010年1月至2010年12月。

前期研究的主要內(nèi)容為：明晰課題，細化目標；確定方案，制訂細則；組織培訓，開展實驗。

為進一步“明晰課題，細化目標”，我們設計了子課題指南。

中期研究的主要內(nèi)容為：分項推進，深入研究；探索規(guī)律，總結課型；中期反思，整改推進。

后期研究的主要內(nèi)容為：量化成果，自評實效；推廣經(jīng)驗，展示成果；邀請專家，評估課題。

實驗研究結束，怎樣來檢測這項研究的有效性及研究的步驟，是個十分復雜的研究內(nèi)容。

五、習作研究的難點突破

我們認為，大凡優(yōu)秀的作文，應該都能展現(xiàn)出一個學生“識字與寫字”、“閱讀”、“習作”、“口語交際”和“綜合性學習”五方面的語文素養(yǎng)?！墩n程標準》提出：“要全面提高學生的語文素養(yǎng)”，并在一、二年級提出28項學段目標，三、四年級提出30項學段目標，五、六年級提出31項學段目標，七至九年級提出40項學段目標。毫不夸張地說，在這總共129項具體的語文學段目標中，沒有一項與作文無關，更沒有哪一項不能轉化為作文所需要的基礎能力，并通過作文的形式展示出來。

但是，對于大部分語文教師來講，習作教學中最大的困惑是：每一節(jié)課究竟應該教什么？到底怎樣教才合乎規(guī)律、高效管用？很少有人能說得清楚。

那么，習作教學這個難點究竟應該怎樣突破呢？

為減輕學生及其家長的心理負擔并滿足教師習作教學的迫切需要，我們力邀本市幾十所實驗學校和數(shù)十位習作名師加盟，將此課題的初步研究成果陸續(xù)編寫成一套合乎習作規(guī)律、著眼高效管用、富于創(chuàng)新精神的系列教學設計案。編寫目的有三：一是為學生習作提供實用而有價值的借鑒參考，使其不再害怕習作，能夠循路而學；二是幫助教師以這些教學設計為依托，更好地把握高效管用的習作新思路、新方法，切實提高學生的習作質(zhì)量；三是為吸引更多語文教師參與到“小學生習作能力結構及培養(yǎng)序列的研究”課題中來，以期取得更加豐碩的研究成果。

這套習作系列教學設計和本市使用的語文教科書的教學進度同步，并依據(jù)《語文課程標準》所規(guī)定的各學段習作要求編寫。每個教學設計均分八個常規(guī)教學環(huán)節(jié)，內(nèi)含學生六大習作能力培養(yǎng)目標。具體操作中應把握以下幾個環(huán)節(jié)。

第一個環(huán)節(jié)：激趣導入創(chuàng)情境。即用故事導入、謎語導入、圖片導入、笑話導入、游戲?qū)搿⒊烧Z接龍競賽導入、新聞事件導入等不同方式“暖課”，并自然巧妙地引入本次習作情境，激發(fā)學生對習作的興趣和信心（師生教與學首要目標：增趣入境）。

第二個環(huán)節(jié)：展學評導析要點。學習根據(jù)題目定位習作內(nèi)容范圍、思考主題、確定重點、明析要求，培養(yǎng)審題能力；或根據(jù)對生活的感悟確定素材范圍、思考主題、確定重點和自擬題目，培養(yǎng)自學能力（即師生習作能力課上培養(yǎng)序列第一步——審題與擬題）。

這一步通常是對通過口頭或書面交流所獲得的事實、名稱、規(guī)則和標準等作簡單的分項默記即可完成的。這一步的學習原理是：學生只要通過有意注意，明確了具體學習任務并準備解決實際問題，學習就會更有效。

第三個環(huán)節(jié)：回顧生活廣聯(lián)系。學習定位閱讀中或生活中自己感興趣的人、事、景、物目標，聯(lián)想生活中“新奇有趣、印象深刻或最受感動的”事件，回憶通過想象使記憶“結構化、圖像化或鏡頭化的細節(jié)”，具體培養(yǎng)如何“深入感知、想象的能力”，即思材的能力（即師生習作能力課上培養(yǎng)序列第二步——憶材與外化）。這一步驟下又提供了四點提示：想一想形狀、態(tài)勢（個性化）；想一想色彩（如服裝的顏色、景致的顏色等）、聲音（人聲、物聲）；想一想動作、過程；想一想變化、感受。

這四個小步驟其實是回憶“記憶立樁法”中的四個記憶“樁”，是閱讀范文時聯(lián)系生活實際、記憶生活實景時用的，可以根據(jù)情況增減記憶“樁”?？傊且龑W生將生活圖景轉換成為心中圖景，再借鑒范文中的寫法將心中圖景轉換為筆下“圖景”的“圖景連續(xù)”，核心是如何初步學會隨時感性化、圖示化地“記”牢素材，提取素材。

我們在發(fā)現(xiàn)了某個讓自己動心的習作素材或希望獲得的知識之后，抓住其特有信息進行聯(lián)想和描述，揭示出此事物與彼事物之間很有意思的一種聯(lián)系，就會留下深刻的印象。這一步的學習原理是：學生只要通過分析、聯(lián)想和立“樁”記憶，明確了學習對象與周圍事物之間的聯(lián)系，學習就會更有效。

第四個環(huán)節(jié)：范例引路精選材。學習發(fā)現(xiàn)生活中新奇有趣、印象最深或最受感動的見聞與細節(jié)特點，培養(yǎng)聯(lián)想、想象、反思及隨記能力（即師生習作能力課上培養(yǎng)序列第三步——選材與想象）。其中“選確實存在的、選有陌生細節(jié)的、選深受感動的和有深感悟的”是這一步驟的四個重要選材原則，可簡化為下面四個要點：是否真實可信？是否非同尋常？是否真的感動？是否深有感觸？

作文的過程是學生感受和總結點滴生活的過程，也是對點滴生活的聯(lián)想和想象的過程。小學生的生活世界是豐富多彩的，為什么他們常常覺得沒有新內(nèi)容可寫呢？主要是他們不知道精選和“晾曬”自己素材需要哪些規(guī)則。所以我們不僅應該指導學生將平時發(fā)現(xiàn)和積累的素材應用于新的習作情境，而且需要強調(diào)上述用于選材的四個基本規(guī)則。這一步的學習原理是：學生只要通過展示與比較，明確并掌握了學習的若干基本規(guī)則，學習就會更有效。

第五個環(huán)節(jié)：構思草稿巧立意。學習聯(lián)系生活感悟與讀寫經(jīng)驗，凸顯自己的獨特感受，進行有創(chuàng)意的思考（即師生習作能力課上培養(yǎng)序列第四步——煉意與創(chuàng)新）。這一步驟又歸納為下面四個思考點：哪一角度新穎？哪一環(huán)節(jié)最出人意料？哪一個結果最能啟發(fā)人？哪一細節(jié)最能映照主題？

我們在習作教學研究中，將依據(jù)對生活的感悟確立習作中心的過程稱為“深悟與立意”。這一步的學習原理是：學生只要圍繞一個立意不斷強化學習任務與生活的關系，學習就會更有效。

第六個環(huán)節(jié)：評議交流賽表達。學習選定并圍繞一個中心組織相關材料和生動有序地表達（即師生習作能力課上培養(yǎng)序列第五步——組材與表達）。下面有四個具體環(huán)節(jié)的要求：題眼鳳頭尋亮色；見三反一始創(chuàng)新；中間有序善摹狀；豹尾雕龍巧點睛。

我們則將其視為一種新的遷移或創(chuàng)造性的運用。這一步的學習原理是：學生只要學會圍繞一個中心組織相關材料，生動有序地表達自己的思想、發(fā)展自己的語言，學習就會更有效。

第七個環(huán)節(jié)：同桌互改細推敲。學習修改、潤飾自己的習作，正確使用詞語及標點符號，經(jīng)同桌互評互改后，再自覺揣摩其表達效果（即師生習作能力課上培養(yǎng)序列第六步——揣摩與修改）。下面再設六個小步驟：讀一讀文字通不通；辨一辨句子精不精；看一看描寫真不真；品一品語言美不美；想一想思路明不明；查一查行款對不對。

我們將根據(jù)作文要求，對習作中所體現(xiàn)出來的知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀進行全面把關。這一步的學習原理是：學生只要注意錘煉自己的語言與思想，學會對學習的結果進行全面的價值評估與修訂，學習就會更有效。

第八個環(huán)節(jié)：查驗總結再定向。即引導學生在練筆中鞏固和發(fā)揚自己的長處，也發(fā)現(xiàn)自己的不足，擬定今后改進和提高習作水平的具體目標（師生教與學課尾目標：反思）。

這套習作教學設計首創(chuàng)了一個全新六步驟的習作能力結構化的培養(yǎng)序列，這是全國所有作文實驗教科書或輔導書中所未見的，應該是一套以全新步驟培養(yǎng)習作核心能力的好教參，一套能體現(xiàn)“生學師幫”先進理念的導學案。構建小學生習作能力結構化的培養(yǎng)序列，本是世界性習作教學難題，用六步驟構建小學生六大習作能力結構化培養(yǎng)序列，更是史無前例。作文能力具有極復雜的個性心理特征，它是學生在習作探索中逐漸形成的，并與學生的心理發(fā)展水平同步。這全新的六步驟也與學生在某一事件中所經(jīng)歷的生命成長過程同步——這也是我們將本套習作教學設計取名為“習作與成長——導學案”的原因?！傲曌髋c成長——導學案”倡導“成長性習作”，因為習作是學生成長的精彩記錄，學生成長中的真切體驗和獨特感受又是習作的豐富資源。

我們感覺，這樣的習作教學設計更利于學生的學。我們更愿看到的是：習作即表現(xiàn)生活，方法即展示智慧，習作教學即追求快樂高效的課堂，每一個學生都在習作中見證成長。