李沖鋒

(中國浦東干部學(xué)院科研部,上海 201204)

兒童識字的心理機制探析

李沖鋒

(中國浦東干部學(xué)院科研部,上海 201204)

兒童識字的關(guān)鍵問題是建立形音義聯(lián)系。掌握字形、字音、字義的心理機制是音形義聯(lián)系建立的基礎(chǔ)。形音義聯(lián)系建立的具體情況是復(fù)雜的,主要有直接的音義聯(lián)系、形—音義聯(lián)系、形音—義聯(lián)系、形義—音聯(lián)系等。各種聯(lián)系建立的結(jié)果即兒童識字的效果。識字的質(zhì)量標準一般認為是“四會”,即會認、會講、會寫、會用。其實,識字的質(zhì)量標準用“五準”——讀準字音,認準字形,寫準字形,弄準字義,用準字義來概括或許更準確。

識字;識字教學(xué);心理機制

識字是人們進行閱讀和寫作的基礎(chǔ),在人的發(fā)展過程中起著非常重要的作用。我國古代就非常重視兒童識字教育,曾出現(xiàn)過大量兒童識字教材。建國后也出現(xiàn)了大量識字教學(xué)方法。人們對兒童識字的科學(xué)性也進行了許多有益的探索。兒童的識字過程,從根本上來說,是兒童把漢字的音、形、義之間建立心理聯(lián)系的過程。因此,揭示兒童識字的心理機制是進行漢字教學(xué)的重要基礎(chǔ)。

一、對“識字”的理解

什么是識字?艾偉(1890-1955)曾給出一個經(jīng)典的解釋:“所謂識字者謂見形而知聲、義,聞聲而知義、形也?！盵1]張?zhí)锶舻热苏J為:“識字就是統(tǒng)一地掌握字的形音義。也就是使字形字音字義在學(xué)習(xí)者的頭腦中建立牢固的聯(lián)系,達到:見字形即能讀出音,明白其意思;想到或聽到音義,就可以寫出字形(可連成詞來寫)?！盵2]辛濤等人認為:“識字就是要形成有關(guān)字詞音、形、義、用的統(tǒng)一心理結(jié)構(gòu)。其中,有關(guān)字詞的音、形、義的心理表征系統(tǒng)屬于字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng),而有關(guān)語用的表征系統(tǒng)屬于字詞的外在系統(tǒng),是與語法相聯(lián)的中介系統(tǒng)?！盵3]這一說法對識字作了比較完整的解釋。但就識字的內(nèi)部系統(tǒng)而言,形、音、義是如何統(tǒng)一起來的呢?這就是識字的心理機制要解決的問題。

音義是現(xiàn)實生活中已經(jīng)存在并應(yīng)用著的。也就是說,只存在音義系統(tǒng),人們也可以應(yīng)付現(xiàn)實生活的問題。文盲不識字一樣可以通過音義來傳情達意。文字的作用就是把這種音義記錄下來通過文字符號來表達。文字系統(tǒng)則是通過漢字符號把這種音義表達出來。建立字形與事物的音節(jié)之間的聯(lián)系從而形成了字音,建立字形與事物的概念(義)之間的聯(lián)系從而形成了字義。字音與字義分別是事物音義的對應(yīng)產(chǎn)物。從這種意義上理解,我們認為,所謂識字就是學(xué)習(xí)用字形來表達音義。因此,識字的主要任務(wù)就是建立形—音義聯(lián)系?；谏鲜隼斫?我們認為,傳統(tǒng)的“所謂識字者謂見形而知聲、義,聞聲而知義、形也”只是就識字的結(jié)果而言的,并未提示識字的本質(zhì)。

張?zhí)锶舻热苏J為“學(xué)生學(xué)常用詞,字音字義都是原來已經(jīng)掌握了的”這種說法不對。準確地說:這個音節(jié)、這個概念是已經(jīng)掌握了的,但并非字音、字義。因為在人們的頭腦中沒有把這個音節(jié)與概念跟字形聯(lián)系起來之前,不能說是掌握了字音、字義。[2](68)這個辨析是有道理的。原觀點意思可能是清楚的,但表述是不準確的。我們認為,在未識字前,人們已經(jīng)掌握了事物的音節(jié)與概念(義),因此可以通過語音來表情達意。例如聽到“huǒchē”的音,頭腦中馬上會想起實物的火車意象。所以不識字的人的言語交際主要是事物的音義聯(lián)系。識字者與不識字者的區(qū)別在于,識字者不僅有音義聯(lián)系,他們還認識漢字,具有形—音義的聯(lián)系。他們在聽到“huǒchē”的音時,可以直接想到實物的火車意象,也可以想起“火車”字形;由“火車”字形可以引想起火車意象。當達到熟練程度后,不僅可以由音節(jié)引起字形,字形引起字義,也可以由字形逆推想起音節(jié)、字義等。這時,字形就成了音義的橋梁。當字形成了音義的橋梁時,音形義之間的聯(lián)系也就建立起來了。有了這個橋梁,人們就可以通過字形這個中介,通過廣泛的閱讀去獲取更多的知識。簡言之,識字者與不識字者的重大區(qū)別之一是,識字者具有形—音義的聯(lián)系。因此,我們認為:如何認識字形,建立形—音義聯(lián)系,是漢語識字教學(xué)的關(guān)鍵問題。

由于漢字存在一音多字,一字多音,一字多義,一義多字等現(xiàn)象,我們討論的識字暫定在一音一字一義這一最簡單也是最基本的情形下,對字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng)的學(xué)習(xí)加以探析,在此基礎(chǔ)上,進一步探析一字多義等現(xiàn)象。

二、形音義掌握的心理機制

如果說閱讀是解讀的過程,寫作是轉(zhuǎn)換的過程,聽話是接受的過程,說話是表達的過程,那么,識字就是聯(lián)系的過程。識字過程中要建立的聯(lián)系即形音義之間的聯(lián)系,具體說來,就是音義聯(lián)系、音形聯(lián)系、形義聯(lián)系與完整的音形義聯(lián)系。識字的心理機制即是研究這些聯(lián)系是如何建立起來的。當然,掌握字形的心理、掌握字音的心理、掌握字義的心理等也是非常重要的,它們是整個音形義聯(lián)系建立的基礎(chǔ)。

(一)掌握字形的心理機制

兒童對字形的掌握,大致經(jīng)過如下過程:整體感知字形,然后是字形拆分,再是字形重組,再次整體感知,直至達到記憶。兒童在識字過程中不是囫圇吞棗式的學(xué)習(xí)每一個漢字,而是要經(jīng)過一個精細辨認各個組成成分的階段。這個階段就是字形拆分階段。字形拆分往往按照左右、上下、內(nèi)外等結(jié)構(gòu)拆分成部件,再將部件拆分為筆畫,重組時則往往由筆畫組成部件,由部件再組成整字。通過拆分與重組建立漢字的空間結(jié)構(gòu),從而記住它。拆分與重組的過程都需要分析綜合等思維活動的參與,同時也是記憶的過程。字形學(xué)習(xí)中的拆分與重組,是“部件識字”法[4]的心理基礎(chǔ)。許多識字方法都是在學(xué)習(xí)單獨漢字的基礎(chǔ)上進行的。而每個具體漢字的學(xué)習(xí)都要經(jīng)由這樣一個心理過程。從此意義上說,部件識字是比較符合識字心理的,也是初步識字中較好的方法。

兒童之所以會寫錯別字,從掌握字形的心理機制上分析,可以歸因為在拆分與重組字形時出錯。如兒童的感知觀察能力不強,知覺具有籠統(tǒng)性,未形成精確的分化能力。空間知覺特別是左右方位知覺發(fā)展不完善,導(dǎo)致左右部位出現(xiàn)混淆。

(二)掌握字音的心理機制

有時事物的音與字音卻又不是相等同的。例如,方言中不同的音可能表示同一個義,但不規(guī)范,因此需要通過“正音”加以規(guī)范。如shuǐ和fěi都可能表示“水”,但正確的字音是“shuǐ”。字形與字音之間的聯(lián)系和字形與事物的音之間的聯(lián)系還有一個不同之處是:字音是用拼音字母來表示的。事物的義可以用不同的音來表示。例如“水”可以用shuǐ,也可以用water來表示。事物的音也可以用不同的符號來表示。漢語拼音是表示漢字字音的規(guī)定符號。因此,識字要掌握如何用漢語拼音來表示字音。掌握字音的心理機制是怎樣的呢?當然首先是要學(xué)會聲、韻母等基本的內(nèi)容。掌握字音,首先是感知音節(jié)的形體,然后是對音節(jié)結(jié)構(gòu)進行拆分(聲、韻、調(diào)、字母等),然后是進行重新組合。音節(jié)的學(xué)習(xí)要求要會讀、會拼、會寫。

(三)掌握字義的心理機制

掌握字(詞)義的實質(zhì)是在詞和詞所代表的事物之間建立起聯(lián)系。詞作為第二信號,只有當它成為代表客觀事物(第一信號)的信號時,才具有現(xiàn)實的意義。即只有當兒童在兩種信號系統(tǒng)之間建立起聯(lián)系時,才真正掌握了該字詞。這就是字(詞)義學(xué)習(xí)的心理學(xué)依據(jù)。

識字有兩重含義,一層是識字數(shù)量上的增加,一層是字(詞)義內(nèi)涵上的增加。即不僅有外在漢字數(shù)量上的增多,還有漢字字義的增多。前者是建立心理詞典,后者是增加心理詞條。

漢字的義,有一字(詞)一義,一字(詞)多義等。一字一義的掌握主要是建立漢字與事物之間的聯(lián)系。聯(lián)系的建立主要是刺激反應(yīng)。在學(xué)習(xí)和建立了第一信號與第二信號的聯(lián)系之后,再用之于實踐,詞義就掌握了。

一字(詞)多義,是在一字一義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。字義的增多,有多種方式,一種是并列式,即在原來字義的基礎(chǔ)上增加一個與之并列的字義。這一新字義的學(xué)習(xí)是在掌握了形音基礎(chǔ)上,再掌握字義。即形成“形音—義”聯(lián)系。如“赤”,先學(xué)習(xí)一義是“比朱色稍暗的顏色”,后來又學(xué)習(xí)一義“空無所有”。兩個詞義之間找不到聯(lián)系,于是在心理詞條中呈現(xiàn)并列式排放。學(xué)習(xí)“空無所有”一義時,“赤”的字形和字音是早就掌握了的,所以只需要與詞義聯(lián)系起來即可。

如果是一字多音,則是在掌握了字形的基礎(chǔ)上,再增加音義聯(lián)系。即形成形—音義聯(lián)系。如“仇”,在學(xué)習(xí)了一音“chóu”、一義(深切的怨恨)之后,又學(xué)習(xí)到這個字還念“qiú”是“姓”的一種。學(xué)習(xí)后者時則是借助于原先的字形,后來加上“qiú”的音義。

引申式詞條的增多。例如,“兵”原義指武器,后引申為持武器的人,即“士兵”,又由此而引申為士兵的群體——“軍隊”。所以,最后所建立的心理詞條呈現(xiàn)出引申式的特點。當然,在具體的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生可能先接觸的是“士兵”這一詞義,后來才接觸另兩個詞義。但在理清三詞義關(guān)系后,則會建立引申式詞條。

三、形音義聯(lián)系建立的心理機制

朱作仁等人認為:“形成漢字三個基本因素的聯(lián)系,教學(xué)上主要是通過兩個方面實現(xiàn)的:(1)利用學(xué)生經(jīng)驗中已有的音、義聯(lián)系與字形建立新的統(tǒng)一體。(2)生字的字義學(xué)生不熟悉或較抽象的,則先要幫助學(xué)生建立新的音、義聯(lián)系,然后在此基礎(chǔ)上與字形建立統(tǒng)一的聯(lián)系?！盵1](79)其實,形音義之間聯(lián)系的建立是多途徑的。

(一)音義直接聯(lián)系

“diàn dēng”的音節(jié)與“電燈”的實物存在直接對照聯(lián)系,通過反復(fù)的音節(jié)與實物對照,可以建立起音義聯(lián)系。最初,提到電燈的音時還需要與電燈的實物相對應(yīng)才能建立起聯(lián)系,反復(fù)練習(xí)至熟練后,就可以達到脫離電燈實物,在頭腦中形成電燈實物的意象,從而建立電燈的音與電燈意象的聯(lián)系。這時可以說音義聯(lián)系已經(jīng)建立。這種聯(lián)系方式,與刺激—反應(yīng)理論是一致的,主要是通過反復(fù)的刺激建立音義之間的聯(lián)系。兒童在現(xiàn)實生活中學(xué)習(xí)語言就是通過這樣的方式。音義直接聯(lián)系是兒童識字的重要基礎(chǔ)。

(二)由“音—義聯(lián)系”到“形—音義聯(lián)系”

識字前建立“音—義聯(lián)系”的情形下,主要是建立“形—音義聯(lián)系”。船夫建立了“船”的“音義聯(lián)系”,但當他見到“船”這個字時,他還是不知道“船”的字形所表示的意思。因為他沒有建立“形—音義聯(lián)系”。由此可見,當兒童在識字前已經(jīng)掌握了部分事物的音節(jié)和概念,即已經(jīng)形成了“音義”聯(lián)系時,識字的主要任務(wù)是建立“形—音義”聯(lián)系。聯(lián)系建立的主要方式是直接匹配。

(三)由“形—音聯(lián)系”到“形音—義聯(lián)系”

識字前未建立“音—義聯(lián)系”的情形下,一般先建立“形—音聯(lián)系”,再建立“形音—義聯(lián)系”。只建立形音聯(lián)系,是沒有意義的。單純的形義聯(lián)系,而沒有音節(jié)的參與也是不可能的。對識字來說,必須建立形音義三位一體的聯(lián)系。所以,可以認為,“音義聯(lián)系”是可以單獨存在的系統(tǒng)?！靶我袅x聯(lián)系”是可以單獨存在的另一個系統(tǒng)。文盲只存在音義聯(lián)系系統(tǒng),而識字者則具有形音義聯(lián)系系統(tǒng)。

但是,漢字是一種表意文字,音、形脫節(jié),看到字形不能讀出字音,不能像拼音文字那樣直接形成“形—音聯(lián)系”,所以必須要建立“形—音聯(lián)系”。雖然單獨的形音聯(lián)系沒有意義,但在識字教學(xué)中,卻可以通過先建立“形—音聯(lián)系”,再使之通過“音—義聯(lián)系”,建立“形—義聯(lián)系”,從而建立“形音義聯(lián)系”?！靶巍袈?lián)系”建立的方式一般是直接匹配。例如在識字教學(xué)中,教師常常讓學(xué)生看著“大”的字形,反復(fù)念“dà”。建立“形—音聯(lián)系”后,兒童還不知道字義。因此還需要建立“形音—義聯(lián)系”?！靶我簟x聯(lián)系”建立的方式一般是釋義、對比等。釋義,如遇到不認識的字“墀”,學(xué)習(xí)者會問這個字念什么,是什么意思;被問者解釋這個字讀作“chí”,這時,學(xué)習(xí)者先建立了“形—音聯(lián)系”;被問者接著解釋說其義是“臺階上的空地。又指臺的意思”,學(xué)習(xí)者這時建立起“形音—義聯(lián)系”。對比,如“大—dà”,就是“小”的反義詞。

(四)由“形—義聯(lián)系”到“形義—音聯(lián)系”

識字前未建立“音—義聯(lián)系”的情形下,有時也先建立“形—義聯(lián)系”,再建立“形義—音聯(lián)系”。例如,遇到不認識的字“墀”,學(xué)習(xí)者可能會先問這個字是什么意思,然后問念什么。被問者解釋,這個字是某某義,讀作“chí”,學(xué)習(xí)者就先建立“形—義聯(lián)系”,后建立“形義—音聯(lián)系”。又如,一個學(xué)生見到“超”字,不會讀音。這時有人提示這個字的字義:“比人家好,趕過別人,這是什么字?”這個學(xué)生馬上說:“超過的超”?？梢?在學(xué)生的認讀過程中,見形讀音,如果插入字義的提示,形成形、義、音之間的聯(lián)系,容易從字形過渡到字音的再現(xiàn)。這說明,學(xué)生記憶漢字,如果沒有字義的理解,要進行認讀,形成形、音的聯(lián)系是比較困難的。[1](80)

四、漢字的形音義與語用的關(guān)系

上文已說過,“有關(guān)字詞的音、形、義的心理表征系統(tǒng)屬于字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng),而有關(guān)語用的表征系統(tǒng)屬于字詞的外在系統(tǒng)”。字詞要與具體的語用結(jié)合起來,內(nèi)部系統(tǒng)與外在系統(tǒng)結(jié)合起來時,才是真正掌握了字詞。所以,識字研究還應(yīng)研究形音義與語用的關(guān)系。

我們認為,漢字的形音義在不同的語用環(huán)境中有不同的表現(xiàn)方式。音節(jié)經(jīng)過一個語境開關(guān)可分出不同的線路。一條線路是由音節(jié)直接到事物。如在車站,聽到“huǒchē”的音,馬上會想到“火車”的實物或意象。即“音→義”聯(lián)系。另一條線路是由音節(jié)直接到字形。如在聽寫的情境中,聽到“huǒchē”,馬上想到的是“火車”的字形,由此,可進一步想到火車的實物或意象,呈現(xiàn)“音→形”聯(lián)系或“音→形→義”聯(lián)系,即“聽音知形義”。在閱讀情境下,見到“火車”字形,會直接想到火車的實物或意象,也會想到其音節(jié),呈現(xiàn)“字形→字義”或“字形→字音”或“形→音→義”的狀態(tài),即“見形知音義”。因此,在識字教學(xué)中,為學(xué)生提供具體的語境是非常重要的。語境提供是使學(xué)生所掌握的形音義與語用聯(lián)系起來的重要方式,也是使學(xué)生建立字詞結(jié)構(gòu)的內(nèi)部系統(tǒng)與外在系統(tǒng)之間聯(lián)系的重要方式。

關(guān)于識字的質(zhì)量標準向來有個說法叫“四會”,即會認、會講、會寫、會用。張?zhí)锶舻热苏J為“四會”的說法“不夠科學(xué),不夠周密”,[2](68)“形音義的統(tǒng)一掌握”是比較科學(xué)的。通過上述兒童識字心理機制的探析,筆者認為,識字的質(zhì)量標準可以用“五準”來概括——讀準字音,認準字形,寫準字形,弄準字義,用準字義。只有達到以上“五準”才能說是真正掌握了漢字。

綜上所述,識字心理機制是一個比較復(fù)雜的系統(tǒng),在不同的情況下,可能會運用不同的心理機制來識字。當兒童經(jīng)過反復(fù)練習(xí),達到自動化程度時,就達到了見形知音義,聽音知形義的程度。

[1]朱作仁,祝新華.小學(xué)語文教學(xué)心理學(xué)導(dǎo)論[M].上海:上海教育出版社,2001:67.

[2]張?zhí)锶?陳良璜,李衛(wèi)民.中國當代漢字認讀與書寫[M].成都:四川教育出版社,2000.

[3]林崇德,辛濤,等.小學(xué)語文教學(xué)心理學(xué)[M].北京:北京教育出版社,2001:46.

[4]佟樂泉,張一清.小學(xué)識字教學(xué)研究[M].廣州:廣東教育出版社,1999:94.

責(zé)任編輯:劉升芳

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