李 臣 之，劉 樹 生

(深圳大學 師范學院，廣東 深圳 518060)

教師作為專業(yè)人士，需要經(jīng)歷一個從“新手教師”到“熟練型教師”再到“專家教師”的逐漸成長過程。處于不同成長階段的教師，有著不同的成長需求，正視教師在不同成長階段關注的重心，選擇恰當?shù)呐嘤∠?，師資培育的針對性和實效性可望體現(xiàn)。

一、新手教師培育

處于新手階段的教師，普遍缺乏從教經(jīng)驗，教學生存在困難，本階段教師主要關注自身賴以生存的教學經(jīng)驗。師資培育需要關注教師教學經(jīng)驗的形成，注重以“技術”為基礎的實務理論學習與體驗。

1．關注教學經(jīng)驗

新手教師初入職場，對工作有較高的熱情，與學生的年齡較為接近，容易建立親密的師生關系，但由于缺乏教學經(jīng)驗，工作中會碰到許多困難：一方面由于不太了解學生原有知識狀況，往往會從自己的個人立場出發(fā)進行教學設計，教材的處理和教學活動安排脫離學生實際；另一方面隨著現(xiàn)代社會家庭結構的變化，學生中獨生子女的比例越來越高，性格日趨活躍，給課堂教學的組織帶來了一定難度。由此引發(fā)相關問題，諸如與家長溝通、調皮學生的管理等。如不能盡快找到這些問題的解決辦法，將會導致教師缺乏生存自信，也會影響教師對職業(yè)的認同，無法從職業(yè)生活中感受到快樂，直接阻礙其專業(yè)發(fā)展。

新手教師要解決這些問題并不容易，有研究者以“怎么學習當老師”為題，對新教師做過調查，結果有四，一是過去教師怎么教他們，他們也怎么教；二是接受專業(yè)訓練時，老師告訴他們怎么教，他們就以此類推；三是參加工作以后周圍同事怎么做，他們也就怎么做；四是自己在教學中怎么教實際效果表好，他們就怎么教。[1]由此看來，大多數(shù)新手教師認為主要是通過自己的實際摸索學會教學，他們關注的重點是能夠解決教育教學中實際問題的方法和措施。

同時教育場景有不同于其他職業(yè)的特點，有研究發(fā)現(xiàn)，在有25名至40名學生的班級內，教師與學生之間每日交往近1500次，每個教師在教室里，每一小時需要做出20個與工作有關的重大決定，并根據(jù)這些決定采取行動。這些決定包括在特定的一天該教什么，如何教，對不同的學生采取什么方法教，使用什么形式的獎懲措施等。[2]如此復雜的教育現(xiàn)場要求新手教師必須盡快建立自動化的熟練教學技能，否則就會因時刻處于應急狀態(tài)而手忙腳亂，身心疲憊。

由此看來，新手教師面對課室中的挑戰(zhàn)，必須尋求有效的解決課堂問題的技術，提高個人處理這些問題的能力，才能讓新手教師順利成長。

2．以技術為核心的實務理論學習與體驗為培育取向

由以上論述可知新手教師迫切需要一套課堂教學的操作化技巧，他們一方面需要借鑒和模仿優(yōu)秀教師的經(jīng)驗，以盡快結束“新手”的教學生活，有效地解決現(xiàn)實教育教學問題。另一方面，教學實務理論的培訓也不容忽視。體現(xiàn)在師資培育過程中，需要將以技術為核心的經(jīng)驗借鑒與實務理論學習作為培育取向。

優(yōu)秀教師教學經(jīng)驗的借鑒和模仿是新手教師培育的重要環(huán)節(jié)。為了促進新手教師有效體驗教學，獲得利于自身生存適應的有意義經(jīng)驗，新手教師階段師資培育可以有目的有計劃地開展“師帶徒”活動，通過“結對子”方式，將老教師的優(yōu)秀經(jīng)驗有效地在實際的教學交流中傳遞給新手教師。同時在校本培訓課程設計方面，側重新手教師以“公開課”形式，公開新手教師教學設計、課堂教學，通過同伴互助，促進新手教師理解教學、反思教學，獲得教學經(jīng)驗。

但教學不僅僅是簡單的經(jīng)驗累積，如果忽視以教學實務理論的學習、體驗和反省，教師成長將難以縮短新手的歷程。從當前教師教育的現(xiàn)狀來看，新手教師教學實務理論素養(yǎng)不容樂觀。一方面教師教育課程中教學實務理論課程比例嚴重不足，教師教育專業(yè)理論僅僅停留在教育學、心理學、教材教法這樣的“老三門”上。有關教學設計、班級管理、師生溝通教學實務等課程的比重偏低，教育教學實習次數(shù)少，時間嚴重不足，師范生學習和運用教學理論知識的機會不多。從課程的安排來看，許多教育學課程班級過于龐大，往往是百余人大班上課，隱含在教育學、心理學“老三門”中的原本有限的教學理論，由于缺乏師生的交流互動，缺乏理論聯(lián)系實際，缺乏知識的綜合運用，教學理論學習流于形式。另一方面隨著教師資格的放開，非師范專業(yè)的大學畢業(yè)生也可以申請教師資格，這一舉措在一定程度上可以保證教師來源途徑多元，強化職業(yè)競爭，優(yōu)化教育隊伍。但也在一定程度上降低了教師的教學理論素質，減少了教師的教學體驗過程，進而為新手教師培育增添了負擔。

因此，新手教師階段師資培育中開設教學實務理論課程對增強新教師的發(fā)展后勁有重要意義。教學實務理論關注教育的微觀層面，直面學校教育中的矛盾和挑戰(zhàn)、關懷課堂中生命之間的互相激發(fā)和感染、幫助教師解決實際教學中的問題，注重教師經(jīng)驗的積累、拓寬教師的視野、引導教師參與專業(yè)對話、最終促進新手教師形成自己的個人理論。各級師資培育機構可以有針對性地根據(jù)新手教師需求，開設相關教學實務理論課程：教材的有效處理策略、家校溝通的途徑和方法、班級管理的技巧等。

二、熟手教師培育

熟手教師已能熟練處理課堂問題，初步形成一套回應日常教學情景的模式，開始關注如何促進學生的發(fā)展。此階段的師資培育需要關注教師的“實踐性知識”，以教師反思為核心。

1．關注學生發(fā)展

熟手教師經(jīng)過理論和實踐的互動，掌握了課堂教學的基本技術，初步形成了自己的日常教學模式，可以有效地處理日常教學情境中的各種問題，此時他們的關注點逐漸轉移到學生的發(fā)展。如何理解學生發(fā)展，教師往往會從不同的角度得出不同的答案，而這些看法都會影響他們的教學行動。學生發(fā)展是側重于“個人取向”還是“社會取向”？注重學生個性抑或強調學生集體？單純關注學生考試分數(shù)還是促進學生全面發(fā)展？這些都需要教師在具體情境中給出答案。教師的學生發(fā)展觀往往是在與學生的互動、與家長的溝通、與學校組織或文化背景的對話中形成和發(fā)展的。

學生發(fā)展是一個異常寬泛的概念，不同教師理解的差異性較大。一般說來，比較狹隘的理解是學生的發(fā)展等于學生的學習成績，理想的理解是學生的全面發(fā)展，包括個性發(fā)展，多元智能發(fā)展，道德發(fā)展等。在具體的教育實踐中，對于學生發(fā)展的理解往往居于這兩者之間，比如，有的教師可能不僅僅關注成績，更關注學生智力的發(fā)展，有的教師可能比較關注學生的多元智能發(fā)展。這與教師的個人教育信念、學校的校園文化、社區(qū)的文化背景、教育體制等因素有著復雜的聯(lián)系。由于學校教育的相對保守性，外在的、既定的教育機制和教師評價體系給工作在其中的教師以巨大的慣性力量，使教師的創(chuàng)造性受到壓抑，遭到消解。“一個缺乏自覺的人容易被給定的體制、習慣、思想等等所‘裹挾’、‘同化’，本能地按既定的模式去生活，形成因循的生活機制，不假思索的生活慣性?！苯處熥鳛樯鐣械谋Ｊ匦越巧?，更容易受到現(xiàn)行的體制的束縛，喪失了專業(yè)發(fā)展的主動性和自覺性，過早地結束了自己的專業(yè)生涯。同時教育的科層體制(官僚體制)愈來愈試圖加強對教學過程的行政和集權式的控制。教師也越來越喪失了對學校和課程應該為之服務的學生的教育經(jīng)歷這個問題的意義、目的和重要性的反思能力。

因此本階段的教師雖然已經(jīng)開始關注學生的發(fā)展，但由于受到特定教育環(huán)境的限制，很容易喪失專業(yè)發(fā)展的主動性和自覺性。

2．以反思為核心的師資培育取向

以實務為核心的師資培育，可以幫助教師盡快適應工作情景，提高教師的工作技能。但教師職業(yè)與醫(yī)生、律師等專門職業(yè)的不同在于，教師不僅僅是“技術熟練者”，同時還應是“反思性實踐家”。[3]“反思是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。反思使教師的教學不會成為有壓力的、例行的行為；使教師能表現(xiàn)慎思、有意圖的行動；使教師采取知性的行動，成為一個教育者。反思能增進教師技能，改進教學，成為一個更有能力、更有思想的專業(yè)人員?！盵4]比如，當發(fā)現(xiàn)學生成績并不理想，不僅思考：是否自己的教學技巧不好？命題技術不佳？教學進度太快？還應思考：是否學校知識不符合學生的生活意義？教師與學生的認知模式、思考方式、推理方式不同？決定成績的標準是什么？是誰決定的？成績不好的意義是什么？

加強反思性教學，培養(yǎng)有反思能力的教師，成為本階段師資培育的重要課題。就目前研究而言，以反思為核心的師資培育雖然未建立明確的課程、教育方法、相關制度，相關嘗試可以給予我們許多啟發(fā)。20世紀70年代以后，案例討論被移植到教師培訓中，發(fā)展為課例學習。課例學習突破了傳統(tǒng)教師教育中僅僅關注知識講授的弊端，旨在使教師能夠真正明確在個案背后蘊含的實際操作及原理。顧泠沅將其發(fā)展為“行動教育”模式。該模式以中國傳統(tǒng)認識論“知行合一”理論基礎，不僅重視教師通過案例分析改變自身觀念，更重視觀念改變后的行動跟進。[5]

敘事研究給師資培育帶來了新的方法?！爱斀處熡脴闼氐恼Z言表露實務經(jīng)驗中的信念與情感，即易于看見自己的緊張不安，而去追尋這壓制性的來源，而才有機會發(fā)現(xiàn)個人或專業(yè)社群所處的意識形態(tài)分為。敘事，正是一種發(fā)聲的管道?！盵6]另外教師參與研究，為師資培育提供了更廣闊的視野。教師不再作為知識的接受者，同時也可以成為知識的發(fā)現(xiàn)者。

三、專家教師培育

專家教師因為其資深的工作經(jīng)歷，較高的教學水平和較為扎實的理論功底，使這些教師成為各學校教育教學的領軍人物。但專家教師受到個人的生活環(huán)境、工作經(jīng)歷、學術背景、教學個性、知識結構、興趣愛好及氣質性格等因素的限制，難以擺脫原有經(jīng)驗和框框的束縛。本階段教師的關注點是超越，師資培育應以教師的道德智慧為核心。

1．關注超越

在熟手階段，教師的主要關注點在學生發(fā)展，但帶有強烈的功利色彩。主要表現(xiàn)為按照現(xiàn)行的體制追求自己的專業(yè)目標，這種目標在很大程度上是外設的，不管教師個人是否察覺。發(fā)展到專家教師階段以后，功利目標均已達到，而要超越現(xiàn)行體制，作為單獨的教師個體，面對龐大的體制和系統(tǒng)力量，不免會有“無力感”，于是專業(yè)發(fā)展也就失去了方向。這一階段的教師必須重新尋求專業(yè)發(fā)展的起點。

外在的目標失去驅動力，教師必須從內部尋求動力。這種動力來源于教師個體的自我超越，即教師在面對現(xiàn)行體制而感到“無意義”時，借助于“個人修養(yǎng)”實現(xiàn)自我超越。Frankl根據(jù)多年的個人臨床經(jīng)驗提出，只有“自我超越”才可以使人們找到其生命中的意義。因為“自我超越”使我們超越主體自己，而把“他者性”(otherness)帶入到自我當中，使自己更加圓滿，他說除非我們到達了自我超越的階段，否則人的存在絕對不會是真實的。[7]

另一位心理學大師馬斯洛也談到“自我超越”的其中一樣特質就是能讓我們超越“文化”的限制?！白晕页降娜耸蔷哂衅帐纼r值的人，他是整體人類的一份子，雖然也扎根于特定的文化，但他卻能超出這樣的文化?；蛘哒f，他在許多方面是獨立于這個文化的，它能從更高的角度來俯視這個文化。就像一顆生長于土壤上的樹，但樹上的枝葉卻能長得更高，超越他扎根處所能見到的范圍”。所以，馬斯洛不斷提到，一個自我超越的人，就能夠超越自己所屬的文化，超越自我的小我與個人認同，而與整個人類和世界達到一體性的認同。[8]

而這種自我超越對于教育工作者顯得尤為必要，因為教育不能完全成為現(xiàn)行體制的奴隸，教育之所以存在就在于它所具有的超越性的功能，它要通過培養(yǎng)人而展現(xiàn)可能生活，使生活變得更加美好，更值得去過。[9]梁漱溟也認為“教育一事，在社會中唯它是最應當含具理想的，是最應當趨著理想走的……教育之一事應當一面在事實上不離開社會；一面在精神上要領導現(xiàn)社會……缺前一條件，其教育必成為社會?。蝗焙笠粭l件，其教育必無所進益于社會：皆不足以言教育?！盵10]

反觀我國現(xiàn)存的教育，恰恰一種病態(tài)適應的教育。魯潔先生認為：“現(xiàn)行的教育卻是蒙上了人的眼睛，教育的一起行為都只是使人相信：無論現(xiàn)行體制合理與否，一個人只有成為現(xiàn)存體制所接納的人，就范于它，才能作為體制中有價值的商品兜售出去，他才能向上爬。教育的所作所為都在促使人在現(xiàn)存利益的驅使下，在各種社會化的欲望支配下(這種欲望本來可能是毫無意義的，也不是人本身所本有的)，在體制為他所規(guī)定的軌道上，不停地走，不停地走，教育只是使人變成一只被蒙上眼的推磨驢子?！盵9]教育和現(xiàn)行體制之間缺乏了應有的張力，在一定程度上不僅僅阻礙了學生的發(fā)展，同時也阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。

專家教師的專業(yè)發(fā)展要尋求突破，必須植根于對自我超越性的把握，必須直面現(xiàn)行的教育體制，追求教育的夢想。

2．道德智慧為核心的教師培育取向*本文中的“道德”是與“倫理”相對的概念，黑格爾認為，“倫理”范疇側重于社會，強調客觀方面，“道德”范疇側重于個體，強調主觀內在操守方面。按此觀點，“教師職業(yè)道德”應改為“教師職業(yè)倫理”。參見徐廷福,論我國教師專業(yè)倫理的建構[J],教育研究,2006(7)。

要使教師發(fā)展成為自我超越的主體，師資培育就需要突破原有的“技術”模式、“反思”模式。在“技術”為核心的師資培育中，教師容易成為被動的知識消費者，失去主體性。它給予教師僅僅是教育知識。這些知識脫離了具體的情景，成為一種單純的符號，無法給教師帶來教育的意義。以“反思”為核心的師資培育中，將教師視為獨立慎思的主體，但這一主體是無所歸依的，因為他把一切都推翻，一切都是反思的對象(人們批判后結構主義淪為虛無正是因為如此)。如果說“技術”模式賦予教師以知識，“反思”模式則賦予教師個人知識，將知識回到具體情景中，從而使知識獲得了現(xiàn)實教育意義。但依然無法找到超越現(xiàn)實的普遍意義。

如何實現(xiàn)教師的超越？田慧生提出以教育智慧來擺脫價值取向的功利誘惑，具體表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生豐富的教育境界。[11]但“智慧”稍嫌空泛。吳安春的“德性教師”為我們提供了新的思路。[12]朱小曼教授提出的“道德智慧”便深入一層，“教師職業(yè)的本質特性就是影響人的心靈，提升人的道德人格境界?！盵13]“道德智慧”既道出了“道德”的積極意義，指向心靈的成長；又點明了“智慧”的安身之所。但朱小曼教授偏重于教師職業(yè)道德的研究，“倫理”與“道德”有一定區(qū)別，倫理偏于外在，道德偏于內在。英國社會學家鮑曼也認為，“倫理”是具有政治強制性、標準規(guī)范的、普遍又絕對的法律規(guī)范；而道德則能從這些社會法律規(guī)范中跳脫出來，重新進行價值判斷與反思。[14]因此，本研究中道德更強調教師個人的主觀操守。“道德智慧”為專家教師的師資培育開辟了新的途徑。

教師個體在道德智慧追尋中，單獨的生命個體逐漸融入到人類整體中，超越空間的限制；同時“驚知己于千古”，超越時間的限制。道德智慧正是在這種超越時空的精神對話中給予個體生命以源源不絕的動力。而現(xiàn)代教育由于以實證主義的知識為唯一標準，忽略了道德判斷和審美標準，也就阻隔了個人道德智慧的追尋之路。專家教師面對龐大的權力和知識結構，要實現(xiàn)自我超越，就必須借助于道德智慧的力量。借助于道德智慧，人超越自己的有限性，賦予生命以更多意義。專家教師的培育有必要發(fā)展到“道德智慧”為核心，“道德意義”為核心的師資培育走出了“技術”模式對教師自我的忽視，同時也突破了“反思”模式強調自我，強調批判而帶來的虛無。在“道德智慧”的追尋中，教師建構自己的個人信念，個人理想，并成為實現(xiàn)自己信念與理想的主體，在實現(xiàn)理想、改造現(xiàn)實的過程中完成對現(xiàn)實世界的超越，成就教育的真正意義，專家教師也成長為教育家。

[1] 盧真金．教師專業(yè)發(fā)展的階段、模式、策略再探[J]．課程·教材·教法，2007(12)：68-74.

[2] (愛爾蘭)伯克．職業(yè)化：對發(fā)展中國家教師和師范教育工作的重大意義[J]．教育展望：中文版,1997(3)：11-18.

[3] 佐藤學.課程與教師[M]．鐘啟泉，譯．北京：教育科學出版社,2003: 239.

[4] 歐用生．教師專業(yè)成長[M]．臺北：師大書苑有限公司,1996:263.

[5] 王潔， 顧泠沅．行動教育——教師在職學習的范式革新[M]．上海：華東師范大學出版社,2007:12-15.

[6] 周淑卿．課程發(fā)展與教師專業(yè)[M]．北京：九州出版社,2006：111.

[7] 黃騰．A.Giddens自反現(xiàn)代性對師資培育課程研究之啟發(fā)[J]．教育研究集刊,2008,54 (1)：88-116.

[8] (美)馬斯洛．自我實現(xiàn)的人[M]．北京：三聯(lián)書店,1987：35.

[9] 魯潔．超越性的存在——兼析病態(tài)適應的教育[J]．華東師范大學學報,2007(12)：6-11.

[10] 馬秋帆．梁漱溟教育論著選[M]．北京：人民教育出版社,1994：19.

[11] 田慧生．時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J]．教育研究,2005(2)：50-57.

[12] 吳安春．德性教師論[M]．北京：人民教育出版社,2003：15.

[13] 朱小曼,等．教育職場：教師的道德成長[M]．北京：教育科學出版社,2004：11.

[14] (英)鮑曼．后現(xiàn)代倫理學[M]．南京：江蘇人民出版社,2003：210.