任 衍 鋼,馮 靜

(陽(yáng)泉高等師范專科學(xué)校,山西 陽(yáng)泉 045000)

上世紀(jì)60年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織首次提出“應(yīng)把教育工作視為專門(mén)化職業(yè)”的概念。1994年，我國(guó)開(kāi)始實(shí)施的《教師法》明確規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。[1]2000年，我國(guó)出版的第一部對(duì)職業(yè)進(jìn)行科學(xué)分類的權(quán)威性文件《中華人民共和國(guó)職業(yè)分類大典》中，首次將我國(guó)職業(yè)歸并為八大類，教師屬于“專業(yè)技術(shù)人員”。鑒于教師專業(yè)化已成為世界教師教育的發(fā)展趨勢(shì)與潮流，[2]教師的專業(yè)化素質(zhì)的培養(yǎng)理所當(dāng)然成為我們不斷探討的課題。教師的專業(yè)化發(fā)展，不僅需要在學(xué)校里培養(yǎng)，而且需要在工作中培訓(xùn)；不僅需要理論素養(yǎng)，而且需要實(shí)踐鍛煉。教師的專業(yè)化發(fā)展不是一勞永逸的，而是可持續(xù)發(fā)展的；不是短期見(jiàn)效的，而是長(zhǎng)期積累的；尤其是在工作中發(fā)展更為重要。[3]那么，如何在工作中促進(jìn)教師專業(yè)化的有效發(fā)展呢？筆者立足于我國(guó)師訓(xùn)工作的實(shí)際，結(jié)合這個(gè)研究課題，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，嘗試開(kāi)展區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制研究，力圖從理論上探索在職教師專業(yè)化發(fā)展的模式。

一、區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制的提出與可行性探討

在教師專業(yè)化發(fā)展中，在職教師培訓(xùn)是一個(gè)重要途徑。教師如何實(shí)現(xiàn)有效的在職培訓(xùn)一直是專家學(xué)者探討的一個(gè)重要課題。[4]就傳統(tǒng)的培訓(xùn)而言，我們不難發(fā)現(xiàn)，有三個(gè)問(wèn)題需要予以解決。一是如何尋找教育理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，即橋梁或紐帶；二是如何將單向視聽(tīng)式的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為雙向互動(dòng)式的學(xué)習(xí)；三是如何發(fā)揮優(yōu)秀教師的示范和引領(lǐng)作用。這三個(gè)問(wèn)題歸結(jié)在一點(diǎn)上，就是解決“行與知”相背離的問(wèn)題。[5]如果我們能將行與知很好地結(jié)合起來(lái)，教師的培訓(xùn)就會(huì)取得實(shí)質(zhì)性的效果。認(rèn)知學(xué)徒制無(wú)疑是我們找到的一種很好的模式。

認(rèn)知學(xué)徒制(Cognitive Apprenticeship)是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上的一種學(xué)習(xí)模式。[6]它的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情景性、示范性、經(jīng)驗(yàn)性和合作性。由于這種學(xué)習(xí)可以在實(shí)踐領(lǐng)域里學(xué)習(xí)，因而符合教師在職學(xué)習(xí)的特點(diǎn)；由于它與我們傳統(tǒng)的師傅帶徒弟的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相似，因而適合無(wú)經(jīng)驗(yàn)教師或少經(jīng)驗(yàn)教師向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)習(xí)；但是它并不完全是傳統(tǒng)的師徒關(guān)系，而是多對(duì)一和一對(duì)多的“學(xué)習(xí)共同體”。由于它在解決問(wèn)題方面具有合作性，因而與我們傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)有許多相似之處，適合于教師之間的相互學(xué)習(xí)，并通過(guò)交流來(lái)探討教學(xué)中共同存在的問(wèn)題。但是它也不同于傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)，它是有隨機(jī)性、分散性、自選性的“學(xué)習(xí)型組織”。[7]由此可見(jiàn)，它具有傳統(tǒng)師徒方式和教研組方式的雙重優(yōu)點(diǎn)。

實(shí)踐證明，以校本為單位的認(rèn)知學(xué)徒制對(duì)教師培訓(xùn)的效果是有限的。這是因?yàn)橐韵氯齻€(gè)方面的制約：一是學(xué)校優(yōu)秀教師資源的有限性。應(yīng)該看到在一個(gè)學(xué)校中，優(yōu)秀教師的資源總是有限的?！懊麕煶龈咄健?，如果學(xué)校缺少“名師”，勢(shì)必會(huì)影響“高徒”的培養(yǎng)。二是教師相互交流的局限性。對(duì)于一個(gè)學(xué)校而言，雖然優(yōu)秀的教師的閃光點(diǎn)可以影響到全校，但其不足之處也會(huì)比較明顯的讓大家看到，盡管可以互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，但是如果教師長(zhǎng)期工作在一個(gè)封閉的學(xué)校環(huán)境里，教師之間的交流會(huì)逐漸降低，最后的結(jié)局是達(dá)到一個(gè)類似于物理上熱力學(xué)第二定律所相似的交流后相對(duì)靜止的平衡狀態(tài)。三是由于多數(shù)學(xué)校規(guī)模都不很大，影響教學(xué)探討的共同趣向。就常規(guī)而言，共同的問(wèn)題才是最敏感的。教師最迫切的需求是能夠及時(shí)解決教學(xué)中問(wèn)題。但是即使同一學(xué)科的教師亦不可能都在同步運(yùn)行，這樣對(duì)教師感興趣的問(wèn)題的探討就會(huì)產(chǎn)生制約。這些方面都可能影響教師專業(yè)化的發(fā)展和有效教學(xué)的進(jìn)行。[8]

那么，如何解決這方面的問(wèn)題呢？筆者認(rèn)為，只有放在跨學(xué)校之間的交流中才能使認(rèn)知學(xué)徒制達(dá)到更好的效果。故我們提出區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制培訓(xùn)教師的主張。所謂區(qū)域一般是指一種在同質(zhì)地理環(huán)境基礎(chǔ)上形成的、有一個(gè)或數(shù)個(gè)中心地為紐帶連接廣大腹地，并且有相似的社會(huì)文化及共同的利益關(guān)系的大的空間單位。[9]這里我們沒(méi)有采用社區(qū)這個(gè)概念。這是因?yàn)樵谖覈?guó)社區(qū)一般指鄉(xiāng)鎮(zhèn)或街道一級(jí)，其優(yōu)秀教育資源有限，故選擇大于社區(qū)的區(qū)域?yàn)楹?。為了便于操作，一般以一定的行政區(qū)為好，這樣可以有效地發(fā)揮行政部門(mén)的管理作用。也許有人會(huì)疑問(wèn)，區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制在實(shí)際工作中容易操作嗎？筆者認(rèn)為是可以辦得到的。理由有三：一是現(xiàn)代信息技術(shù)手段已經(jīng)為區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制帶來(lái)了方便，解決了學(xué)校之間教師互相學(xué)習(xí)中存在的信息交流不方便的問(wèn)題。在區(qū)域內(nèi)可以通過(guò)建立博客和電子郵件的形式進(jìn)行網(wǎng)上溝通，還可通過(guò)網(wǎng)上聊天或網(wǎng)上會(huì)議的形式定時(shí)展開(kāi)討論。二是現(xiàn)代便捷的交通解決了過(guò)去的交通不方便的問(wèn)題。城市公交的便捷和農(nóng)村“村村通公路”的建設(shè)，完全可以保證校際之間定時(shí)面對(duì)面的交流和聽(tīng)課學(xué)習(xí)。三是行政區(qū)主管的師訓(xùn)科、縣(區(qū))教研室或教師進(jìn)修學(xué)校能成為有專人負(fù)責(zé)的相對(duì)穩(wěn)定的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。故實(shí)行區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制培訓(xùn)教師客觀可行。

這里特別需要指出的是，認(rèn)知學(xué)徒制的關(guān)鍵是認(rèn)知，即通過(guò)實(shí)踐達(dá)到理性認(rèn)識(shí)的升華。因此，優(yōu)秀教師和學(xué)者的引領(lǐng)決不僅僅是師德、經(jīng)驗(yàn)和技能的引領(lǐng)，同時(shí)還應(yīng)是理念和理論的引領(lǐng)。筆者認(rèn)為，只要我們努力去這樣嘗試，就可以沖破以校為單位的封閉藩籬，教師會(huì)在一個(gè)相對(duì)大的學(xué)習(xí)空間中審視自己的教學(xué)思想、教學(xué)方法，在實(shí)踐中反思自己的教育行為，在比較中看到自己的不足和找到學(xué)習(xí)的良師，加快自己的專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程。

二、區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制的作用和優(yōu)勢(shì)

1.進(jìn)一步發(fā)揮優(yōu)秀教師和專家學(xué)者的引領(lǐng)作用

區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制的作用之一在于能夠充分發(fā)揮優(yōu)秀教師資源在區(qū)域內(nèi)教師成長(zhǎng)中的引領(lǐng)作用。優(yōu)秀教師的引領(lǐng)實(shí)際上就是我們傳統(tǒng)上發(fā)揮優(yōu)秀教師的“傳、幫、帶”作用。[10]區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒知制打破了單個(gè)學(xué)校的限制，實(shí)現(xiàn)了優(yōu)秀教師在整個(gè)區(qū)域內(nèi)的示范引領(lǐng)作用，使優(yōu)秀教師從所教學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容(即學(xué)科知識(shí))、教育教學(xué)的特點(diǎn)、特色，優(yōu)點(diǎn)直接或間接地傳授給區(qū)域內(nèi)的其他教師，從而促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教師專業(yè)化水平的整體推進(jìn)。在區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制中，專家學(xué)者主要是理論上的引領(lǐng)和學(xué)術(shù)上的指導(dǎo)。筆者認(rèn)為，這對(duì)于開(kāi)闊教師的眼界和提高教師的理論水平，并使教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)向理論方面升華是非常有意義的。

2.進(jìn)一步加強(qiáng)教師之間經(jīng)驗(yàn)的交流功能

教師之間的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如果不交流，即使是一個(gè)非常優(yōu)秀的群體，長(zhǎng)期封閉在自己校園內(nèi)，也會(huì)固步自封，減弱進(jìn)取。而區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制能夠加強(qiáng)教師之間經(jīng)驗(yàn)的交流。教師經(jīng)驗(yàn)的交流在傳統(tǒng)的教育工作中，多用學(xué)術(shù)會(huì)議的形式。區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制的推廣，可以使教師經(jīng)驗(yàn)的交流突破學(xué)校限制，根據(jù)教師在教學(xué)中遇到的一些問(wèn)題，進(jìn)行隨時(shí)地、分散地、及時(shí)地交流。帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)是提高教師教育教學(xué)水平的重要途徑。問(wèn)題的解決既需要教師自己的鉆研，也需要和同行之間進(jìn)行及時(shí)的相互交流。教學(xué)中遇到共性問(wèn)題則可以定時(shí)地進(jìn)行集中探討。同時(shí)，教師在交流中也欣賞到其他教師的教學(xué)特色。有的教師擅長(zhǎng)講演，有的教師擅長(zhǎng)實(shí)驗(yàn)，有的教師擅長(zhǎng)電腦，有的教師擅長(zhǎng)管理，即便對(duì)教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)策略，不同的教師也會(huì)有不同的優(yōu)勢(shì)。區(qū)域認(rèn)知學(xué)徒制可以促進(jìn)教師之間的互相學(xué)習(xí)和交流，優(yōu)者為師，能者為師，高者為師，互為師徒，取長(zhǎng)補(bǔ)短。促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教師的整體專業(yè)化水平的均衡發(fā)展。

3.進(jìn)一步促進(jìn)教師成長(zhǎng)過(guò)程中行與知的相互循環(huán)

“行是知之始,知是行之成”，教師專業(yè)化的成長(zhǎng)需要“做中學(xué)”的反復(fù)循環(huán)和相互滲透。認(rèn)知學(xué)徒制能很好地將“行”與“知”結(jié)合起來(lái)?！皩W(xué)徒制”的特點(diǎn)之一是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。實(shí)踐中學(xué)習(xí)是一種直接性的學(xué)習(xí)。與間接性學(xué)習(xí)相比，直接學(xué)習(xí)更多的是從自己的實(shí)踐和周圍的觀察中獲取知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這就需要與周圍的“高手”進(jìn)行交流。這猶如下棋。一要棋逢對(duì)手，二要高參相助。倘若在你的周圍沒(méi)有“高手”和“高參”，就會(huì)影響你的進(jìn)步。一般來(lái)講，在一個(gè)較小封閉的環(huán)境里(如一個(gè)學(xué)校)，“高手”較少，或者沒(méi)有。這樣，你的“認(rèn)知”就需要付出較大的代價(jià)。如果在你身邊有一個(gè)“高手”作導(dǎo)師，你會(huì)更快的成長(zhǎng)。因此，要想找到較多的“高手”，教師之間的交流就應(yīng)該放在一個(gè)較大的環(huán)境中。故此，筆者主張跨校際之間的交流是合適的，當(dāng)然，如果過(guò)大，會(huì)形同虛設(shè)。因?yàn)?，即使在信息交流比較發(fā)達(dá)的地方，也不容易辦到。因此，教師學(xué)徒制在跨學(xué)校的一定區(qū)域里實(shí)施可以促進(jìn)和溝通教師成長(zhǎng)中的行與知的循環(huán)轉(zhuǎn)化，使能力的提高快而有效。

三、區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制操作模式及特點(diǎn)

由上可見(jiàn)，區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制的特點(diǎn)是：

1.區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制超越了校本研訓(xùn)的生態(tài)限制。使教師教育資源的利用更廣泛和有效。依據(jù)我們近十年的課題實(shí)踐，筆者認(rèn)為，區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制需要作好“學(xué)習(xí)型組織”的構(gòu)建工作。一般應(yīng)該是由地方教育行政師訓(xùn)部門(mén)、教育教學(xué)研究機(jī)構(gòu)、教師進(jìn)修院校和區(qū)域內(nèi)各學(xué)校共同構(gòu)建，并且形成有專人負(fù)責(zé)的和教師自愿結(jié)合、共同提高的“學(xué)習(xí)型組織”。

2.區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制不是簡(jiǎn)單的學(xué)徒關(guān)系，而是既有包含傳統(tǒng)關(guān)系上師傅帶徒弟式的學(xué)習(xí)，又包含教師之間的合作式的“學(xué)習(xí)共同體”。

3.區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制需要運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)和便捷的交通形式。因?yàn)檠杏憜?wèn)題需要快速聯(lián)系和及時(shí)交流，沖破學(xué)校之間藩籬限制。因而它是沖破“校本培訓(xùn)”限制的“區(qū)本培訓(xùn)”形式。

4.區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制要求在實(shí)踐中達(dá)到認(rèn)知。它既是在實(shí)踐中經(jīng)驗(yàn)、方法和技能的學(xué)習(xí)，同時(shí)還要求把實(shí)踐中學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)上升到理念、理論和思想的層面上。這方面專家的積極引導(dǎo)和評(píng)價(jià)是非常重要的。實(shí)踐——學(xué)習(xí)——實(shí)踐——升華——提高，才符合認(rèn)知學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因而這種學(xué)習(xí)是一種“做中學(xué)”的方式。

20世紀(jì)初，美國(guó)著名的教育學(xué)家杜威就倡導(dǎo)“做中學(xué)”。杜威先生的優(yōu)秀弟子陶行知先生則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“教學(xué)做合一”。但是需要指出的是，實(shí)用主義的教育在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的時(shí)候，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)的改造”，這不可避免地削弱了理論的運(yùn)用和學(xué)習(xí)。建立在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的認(rèn)知學(xué)徒制模式則是把“做中學(xué)”與理論學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。區(qū)域教師認(rèn)知學(xué)徒制也不同于傳統(tǒng)上的校本培訓(xùn)，它運(yùn)用現(xiàn)代的信息技術(shù)，將對(duì)教師的職后培訓(xùn)從“?！睌U(kuò)大到“區(qū)”。這樣就更有利于教師之間的互相學(xué)習(xí)，更有利于教師專業(yè)化的發(fā)展。當(dāng)然，這個(gè)工作仍然需要我們作進(jìn)一步的探索、研究和評(píng)價(jià)。

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