陳 會 忠

(南京曉莊學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 211171)

從1995年頒布《教師資格條例》及2001年全面推動教師資格認證工作的努力都在說明我國教師資格制度正處在建立與完善的過程中，《教師法》著重強調(diào)了資格條件、資格考試與資格認定，而對資格培訓(xùn)制度的建立未置可否。可以說，目前的教師資格證書制度還沒有能真正把住“入口關(guān)”，相反，有庸俗化、虛化的傾向，而扭轉(zhuǎn)的舉措之一應(yīng)是貫通“入口”與“出口”的教師資格培訓(xùn)體制與機制即剛性教師資格培訓(xùn)制度的建立與完善。

一、教師資格培訓(xùn)體制與機制的當前理解

1.特點與定位

從“教師資格制度”的實施要求看，教師資格是國家對專門從事教育教學(xué)工作人員的基本要求，即“只有依法取得教師資格者，方能被教育行政部門依法批準舉辦的各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)聘任為教師”。*見教育部關(guān)于印發(fā)《關(guān)于首次認定教師資格工作若干問題的意見》第二點?！督處熧Y格條例》第二條明確規(guī)定中國公民在各級各類學(xué)校和其他教育機構(gòu)中專門從事教育教學(xué)工作，應(yīng)當依法取得教師資格。而“被撤銷教師資格的，自撤銷之日起5年內(nèi)不得重新申請認定教師資格”*見《教師資格條例》第十九條。；至于喪失教師資格的則不得重新申請認定教師資格*見《教師資格條例》第十八條；《〈教師資格條例〉實施辦法》第二十五條。。由此可見，首先教師資格是從事教師職業(yè)的一個先在條件，它是前提性的；其次，教師資格也是教師職業(yè)生涯中不可或缺的一個基本條件，是反映其素質(zhì)狀況的基準標志，它是維系性的。正因為如此，“教師資格制度”的推行用意就不能僅僅局限在教師職業(yè)的“入口”(如必須取得資格才能有機會成為教師)上，還應(yīng)自然延伸至“過程”(如教師入職與在職必須以取得資格及資格還有效為前提)與“出口”(如撤銷或喪失資格即意味著必須暫時或永遠離開教師隊伍)上。由是，“教師資格培訓(xùn)”也應(yīng)既具備前提性特點，也應(yīng)是維系性的，既應(yīng)作為申請教師資格的一個先在條件(即將經(jīng)過相關(guān)培訓(xùn)作為資格申請要件之一)，也應(yīng)作為教師持續(xù)培訓(xùn)歷程的基礎(chǔ)性層次，只有這樣的把握才是對其的完整理解，才能使對其進行制度設(shè)計擁有起點。

“教師資格培訓(xùn)的體制與機制”實際就是制度設(shè)計的具體體現(xiàn)，體制側(cè)重于建立框架、厘定主體，機制尋求關(guān)系定位、協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，兩者的關(guān)鍵都是保證相關(guān)理念在實踐中的落實，只是從制度建設(shè)的角度提出而已，這正是本文著意所在。

2.兩個區(qū)分

(1)“資格證培訓(xùn)”與“資格培訓(xùn)”的區(qū)分

通常提起教師資格培訓(xùn)，最易被看作是為通過“教師資格考試”而進行的培訓(xùn)，這在現(xiàn)實中也得到了驗證，因為雖然“非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學(xué)或者其他教師資格的……根據(jù)實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學(xué)校可以要求申請人補修教育學(xué)、心理學(xué)等課程?！?見《教師資格條例》第十六條。規(guī)定的是“根據(jù)實際情況和需要”及“可以要求”，但各地在實施中均將“取得統(tǒng)一頒發(fā)的單科合格證或者通過國家自學(xué)考試，取得相應(yīng)層次的教育學(xué)、心理學(xué)單科合格證”視作要件，通常以保證質(zhì)量為理由規(guī)定必須到指定培訓(xùn)基地(一般將省高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心定為申請認定高等學(xué)校教師資格人員補修教育教學(xué)理論的培訓(xùn)基地，將師范學(xué)院、教育學(xué)院定為申請認定初級中學(xué)、高級中學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校教師資格和中等職業(yè)學(xué)校實習指導(dǎo)教師資格人員補修教育教學(xué)理論的培訓(xùn)基地，將師范學(xué)院、小學(xué)教師培訓(xùn)中心定為申請認定小學(xué)教師資格人員補修教育教學(xué)理論的培訓(xùn)基地，將師范學(xué)院、幼兒教師培訓(xùn)中心定為申請認定幼兒園教師資格人員補修教育教學(xué)理論的培訓(xùn)基地)的教學(xué)點參與培訓(xùn)，而實際上這種培訓(xùn)大抵都演化成了“應(yīng)試培訓(xùn)”，教學(xué)一般僅圍繞“考試大綱”進行，本質(zhì)上是“資格證”培訓(xùn)而非“資格培訓(xùn)”。真正的“資格培訓(xùn)”首先視野上應(yīng)是投放到為實際的教育教學(xué)工作服務(wù)的，而不是只為通過考試，其次內(nèi)容上不應(yīng)只局限于理論闡釋，也應(yīng)指向于實踐層面，即包括實踐課程的學(xué)習，再次體系上不是單一行為，而是與后續(xù)一系列培訓(xùn)是一體化的、相銜接的，最后定位上不僅是“入口”處才有，也存在于教師崗位涉及到資格問題(如再認證、認定或資格危機)時的所有相關(guān)處。

(2)“教師資格(證書)制度”、“教師資格培訓(xùn)制度”、“教師教育制度”、“教師培訓(xùn)制度”的區(qū)分

這四種制度在實際應(yīng)用中也常會相混，又必要作一區(qū)分?！敖處熧Y格(證書)制度”是“教師法”第三章“資格和任用”中明文規(guī)定的：“國家實行教師資格制度。中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業(yè)，具有良好的思想品德，具備本法規(guī)定的學(xué)歷或者經(jīng)國家教師資格考試合格，有教育教學(xué)能力，經(jīng)認定合格的，可以取得教師資格”*見《教師法》第十條。，因為它以獲得資格證書為標志性特征，所以又常稱為“教師資格證書制度”，本質(zhì)上它是一種教師職業(yè)許可制度；“教師資格培訓(xùn)制度”即本文探討的“教師資格培訓(xùn)的體制與機制”，它本質(zhì)上是貫穿教師從業(yè)全過程的師資質(zhì)量基本保證制度；“教師教育制度”包含著職前的“師范教育”與職后的“教師繼續(xù)教育”，它本質(zhì)上是職前職后一體化的培養(yǎng)、培訓(xùn)兩合一的制度；“教師培訓(xùn)制度”是包括對教育教學(xué)從業(yè)者全過程、多層次的各種培訓(xùn)的一種總體規(guī)范，它本質(zhì)上是一種質(zhì)量保證與提升兩合一的制度。

可以看出，四種制度中，“教師資格培訓(xùn)制度”最富交叉性，它部分地成為“教師資格(證書)制度”中的重要一環(huán)，但現(xiàn)實中尚未制度化；它又主要地成為“教師培訓(xùn)制度”與“教師教育制度”中的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)，特別是預(yù)期中當師范畢業(yè)生不再自然通過教師資格認證或?qū)嵭小?+2”的教師培養(yǎng)體制時尤其如此。

二、教師資格培訓(xùn)體制與機制提出的現(xiàn)實因由：現(xiàn)行教師資格制度實施中的虛化傾向

就整體而言，教師資格培訓(xùn)的制度建設(shè)至今未達到自覺層次，沒進入正式啟動程序。即使在教師資格獲得階段依然還處在初始狀態(tài)，仍然只屬于一種經(jīng)濟取向的獲利行為范疇、應(yīng)試取向的機械行為性質(zhì)及行政取向的簡單管理行為狀態(tài)，表現(xiàn)出零散的(不是整體的制度設(shè)計的有機組成部分)、非強迫的(雖指定相關(guān)培訓(xùn)基地，非師范生也必須接受教育學(xué)、心理學(xué)學(xué)科學(xué)習，但擁有符合要求的學(xué)歷的人或是自動進入資格認證程序或是免于培訓(xùn)而直接參加學(xué)科考試，他們對學(xué)科培訓(xùn)的選擇是自主的，這在教師資格制度主要面向社會人員與錯位求職的師范畢業(yè)生階段是常見的)、非貫通的(甚至只是資格證培訓(xùn)，最多也只是教育學(xué)科知識培訓(xùn)，沒有以全程的資格一以貫之)、非專業(yè)的(缺乏從專業(yè)發(fā)展角度進行的內(nèi)容設(shè)計、方法設(shè)計、階段設(shè)計、水平設(shè)計)等特征，這直接導(dǎo)致了現(xiàn)行教師資格制度實施中的虛化傾向，這也在事實層面構(gòu)成了建立與完善“教師資格培訓(xùn)的體制與機制(制度)”的直接動因，故在此加以探討。

1.何以虛化：教師基準與差異識辨

教師基準即具備什么樣的起碼素質(zhì)才能獲得擔當教師的資格。這在教師資格制度實施過程中有一般的條件認定，如“學(xué)歷證書或者教師資格考試合格證明”、“非師范院校畢業(yè)或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學(xué)或者其他教師資格的，應(yīng)當進行面試和試講，考察其教育教學(xué)能力”等*見《教師資格條例》第十五、十六條。；但這些條件除其評判標準有待商榷外在項目的選擇上只是泛泛的，反映出趨向于整齊一致的一種簡化處理風格，這有利于執(zhí)行，卻可能遺失掉教師基準的一些豐富內(nèi)涵，尤其是缺乏對教師資格申請者的差異識辨。

(1)忽視資歷差異

就職業(yè)化的視野來看，教師資格獲得者必須擁有教育、教學(xué)的基本操作技能，如“三字一話”、“備課上課技能”等，但這些技能的形成必須以經(jīng)驗的積累與強化訓(xùn)練為基礎(chǔ)，而經(jīng)驗實際上不僅是技能的支撐因素，而且體現(xiàn)著“實踐知識”與“實踐智慧”的高度結(jié)合，它的豐富過程即是顯現(xiàn)人的資歷差異的過程。一個顯在的事實是，教師在專業(yè)上的發(fā)展會經(jīng)歷若干個階段，在從某一個階段發(fā)展到另一個階段時，教師對知識的把握和理解、對實踐技能的掌握等方面會有不同程度、不同幅度或不同深度上的遞進。由此，從理論上講，處于高一階段的教師，既然已從前一階段中發(fā)展過來，那么他的知識、技能、觀念等一般都比仍處于前一階段的教師豐富、深刻或全面。而教師處于哪個專業(yè)發(fā)展階段則與其資歷是密切相關(guān)的，因此，大家普遍非常認同一個教師的資歷，甚至教師話語權(quán)力的大小有時是由資歷的高低決定的：資歷高，則發(fā)言權(quán)大；資歷低，則發(fā)言權(quán)?。划斝枰鉀Q某個問題時，教師資歷的高低也成為衡量她們發(fā)言正確性的重要砝碼，年輕教師或新教師通常會無條件尊重老教師或?qū)＜倚徒處煹挠^點。由是，雖然過于看重資歷會導(dǎo)致“論資排輩”并難以形成平等合作的精神與文化，但其客觀影響是存在的，而且依靠制定并遵循某些規(guī)則可以扭轉(zhuǎn)流弊，因此在自覺地弱化資歷因素的同時也不能忽視它的存在，否則當教師面對從理論到實踐的轉(zhuǎn)化，仍然很難將所學(xué)到的知識和技能運用到日常教學(xué)中去時，將找不到本是合理的解釋因素；因為資歷和人的教育、機智、應(yīng)對能力以及綜合素養(yǎng)是緊密相關(guān)的。

以上可看出，教師成長離不開資歷積累，那么教師資格認定就應(yīng)該以申請者的經(jīng)驗與智慧為考量因素之一，包括曾經(jīng)當過教師的資歷(這可從工作經(jīng)歷與其反思加以分析)與不曾當過教師的資歷(這可從經(jīng)驗的可遷移角度加以分析)，這里不只是一個考慮非師范生需要補修教育課程的問題，而是一個借助于資歷分析去了解一位教師資格申請者將來(也許他不當教師)的職業(yè)達成度、職業(yè)生命力的問題，但當前的教師資格認證是缺乏對形形色色的申請者的資歷考量的。

(2)忽視個性差異

教師職業(yè)一個很大的特征就是“專業(yè)個人主義”，在日常的教學(xué)活動中，教師在大多數(shù)情況下是依靠個人的力量來解決教育生活中時刻變化的種種問題的，教師的教育實踐狀態(tài)通常是“自立”、“孤立”的；因此，教師的個人因素、教師的內(nèi)在規(guī)則體系在工作中發(fā)揮著重要影響，其中，教師的個性特征尤其是人格特質(zhì)有著巨大的職業(yè)影響力，不僅攸關(guān)對學(xué)生的教育影響力(如“只有性格能夠影響性格”)，而且關(guān)涉自己的職業(yè)生涯(最基礎(chǔ)的是要看一個人和環(huán)境之間的適應(yīng)性，而對環(huán)境的適應(yīng)也是因性格的不同而相異)。有人區(qū)分為以下六種個性特征[1]：傳統(tǒng)型表現(xiàn)為服從的，有秩序的，有效率的，實際的，缺乏想像，能自我控制，無靈活性；藝術(shù)型表現(xiàn)為直覺強，富有想像力，易沖動，好內(nèi)省，有主見，感情豐富、無組織紀律；現(xiàn)實主義型真誠坦率，較穩(wěn)定，講求實利，害羞，缺乏洞察力，容易服從；社會型喜歡在秩序井然、制度化的工作環(huán)境中發(fā)展人際關(guān)系和工作，他們機智老練，友好，易了解，樂于助人，獨斷專行，愛操縱別人；創(chuàng)新型喜歡與人合作，喜歡領(lǐng)導(dǎo)和控制他人，這種類型的人自信，有雄心，精力充沛，健談，專橫，權(quán)力欲過強，易于沖動；調(diào)查研究型思維復(fù)雜，有創(chuàng)見，有主見，但無紀律性，不切實際，易于沖動。在這六種當中，社會型的人適于從事護理、教學(xué)、市場營銷、銷售、培訓(xùn)與開發(fā)等工作，當然，一個人往往不是單一地表現(xiàn)某種類型，常常是兩三種類型的組合，而且個性類型與職業(yè)也并不是簡單對應(yīng)的關(guān)系，但不管怎樣，個性對職業(yè)的影響是客觀存在的，對教師職業(yè)也不例外，如英國學(xué)者喬丹(Jordan)的“稱職教師”特征中就有“樂觀，公正，幽默，不偏愛”、“喜歡和尊重學(xué)生”、“對學(xué)生表示信任，樂意與學(xué)生交朋友”等個性描述；在對最受歡迎的教師的人格特質(zhì)調(diào)查中，“自制、體諒、熱心、適應(yīng)能力、興趣廣泛、誠實、合作、文雅、細心、有活力”[2]等成為教師職業(yè)影響教育教學(xué)效能不可或缺的心理品質(zhì)。因此，對教師資格申請者加以性向測驗有其必要性，但《教師資格條例》等文件中只注意到了精神疾患的問題。

(3)忽視專業(yè)差異

專業(yè)差異可作兩解：一是指教育專業(yè)內(nèi)的差異，如層次差異、學(xué)科差異、研究方向差異；二是指專業(yè)出身差異，即非師范專業(yè)中來源極其龐雜。教師的專業(yè)成長必須考慮其專業(yè)基礎(chǔ)，教師資格的認證也不能“一考了之”，必須前伸到對專業(yè)差異的診斷、體認上。

在實際的教育教學(xué)工作中，教師的專業(yè)發(fā)展更突出地落在專業(yè)知能*即以專業(yè)知識、技能為基礎(chǔ)結(jié)合實踐反思而形成的一種專業(yè)能力特征，包括教育目標與教育價值的知能、課程與教學(xué)知能、心理輔導(dǎo)知能、班級經(jīng)營知能、教育環(huán)境脈絡(luò)的知能。饒見維：教師專業(yè)發(fā)展理論與實務(wù)[M].臺北：五南圖書公司,第173頁。與專業(yè)精神上。就前者而言，教育學(xué)理論與學(xué)科內(nèi)容知識顯然不是教師專業(yè)知能涵養(yǎng)的所有來源，教師總是既要透過學(xué)理與專門知識的陶冶，又要結(jié)合實際教學(xué)的實踐經(jīng)驗，才能構(gòu)筑教學(xué)的原理、原則，進而形成教師專業(yè)知能的內(nèi)涵。因此，教師專業(yè)知能的內(nèi)涵，脫離了以往只注重“教什么”的內(nèi)容，兼而重視如何藉由反復(fù)揣摩“如何教”的經(jīng)驗與體會，并反思“為何教”的緣由與意義，使教師遠離“匠氣”，藉由批判反思的歷程建構(gòu)專業(yè)的角色與素養(yǎng)。由此，教育理論的核心不再是心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科，而是源于教育實際的一般原則。換言之，教師的信念、個人的社會化經(jīng)驗、個人的知識、教師的內(nèi)在理論與專業(yè)判斷等，均是構(gòu)成教學(xué)專業(yè)知能的重要成分。就后者而言，從教師專業(yè)性質(zhì)和專業(yè)化過程的特點來看，現(xiàn)代教師主要表現(xiàn)在以下5個方面：敬業(yè)樂業(yè)精神、勤學(xué)進取精神、開拓創(chuàng)新精神、無私奉獻精神、負責參與精神；其素質(zhì)結(jié)構(gòu)從師表論角度分析，教師專業(yè)精神是“學(xué)為人師的先知精神”和“行為世范”的善表精神的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，從情意論角度分析，教師專業(yè)精神是專業(yè)信念精神與專業(yè)倫理精神的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，從職責論角度分析，教師專業(yè)精神是誨人精神與民主精神的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)。[3]可見，無論專業(yè)知能還是專業(yè)精神，均需要長時間的專業(yè)積累，而積累本身就需要一定的專業(yè)適切性，對專業(yè)差異的關(guān)注實際就是既眷顧到專業(yè)面的寬泛又審慎對待專業(yè)對口問題，而教師資格認證欣喜于許多非師范生帶來更扎實專業(yè)基礎(chǔ)與更寬的專業(yè)面，但卻對專業(yè)的區(qū)隔性、由單專業(yè)到雙專業(yè)過渡的可能性、專業(yè)轉(zhuǎn)換與銜接的艱難性重視不夠。

2.虛化何在

現(xiàn)行教師資格制度由于漠視教師資歷差異、個性差異、專業(yè)差異而分別衍生出了以下三種弊端，反映出加以改進的迫切性。

(1)資格條件道德化

關(guān)于教師資格的法律文本中，凡是硬性限定資格獲取狀況的均充滿道德色彩，如《教師法》第十四條規(guī)定“受到剝奪政治權(quán)利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事處罰的，不能取得教師資格；已經(jīng)取得教師資格的，喪失教師資格”這里的法律意含的源頭大可追溯至師德素養(yǎng)，這種逆推在《教師資格條例》中表現(xiàn)明顯，其十九條規(guī)定“有下列情形之一的，由縣級以上人民政府教育行政部門撤銷其教師資格：(一)弄虛作假、騙取教師資格的；(二)品行不良、侮辱學(xué)生，影響惡劣的。被撤銷教師資格的，自撤銷之日起5年內(nèi)不得重新申請認定教師資格，其教師資格證書由縣級以上人民政府教育行政部門收繳?！逼涠畻l規(guī)定“參加教師資格考試有作弊行為的，其考試成績作廢，3年內(nèi)不得再次參加教師資格考試?！边@兩條就是直擊教師基本道德規(guī)范。

以上法條的規(guī)定本也無可厚非，需要給教師資格賦予基本的道德法則，但深思其原因，對教師資歷豐富性的失察及細化的評定規(guī)則的缺位使得在資格條件的設(shè)定上有點舍重就輕。

(2)資格考試形式化

眾所周知，考試雖然最為公正，但其診斷功能是有局限的，尤其是對非知識形態(tài)的內(nèi)容而言，能力已經(jīng)難以書面考察，個性恐怕連面試也難把握，能力所特有的情境性、個性所特有的掩飾性造成了考試的無助。但教師資格制度對考試情有獨鐘，這確實是沒辦法的辦法，也是合乎成本、效率控制法則的，但違背了效果原則，特別是在盛行“資格證”的應(yīng)試培訓(xùn)的情況下，資格制度無法也無暇面對申請者的個性差異，性向測驗被懸置，結(jié)果只有通過被閹割的資格考試遴選，不談效果的形式化的考試就更加強化了。

(3)資格認定學(xué)歷化

當前實行的教師資格制度在某種意義上講是針對現(xiàn)有師資素質(zhì)有待提高但總體來源又不寬松且素質(zhì)也參差不齊的情況擬定的，而且又在全國推行，必然要考慮人才流動及其分布的區(qū)域不平衡問題，因此從專業(yè)角度來進行制度設(shè)計的設(shè)想無法實現(xiàn)，但正是缺乏對專業(yè)發(fā)展的整體的、全程的區(qū)分，導(dǎo)致只能用學(xué)歷作與考試并列的僅有的硬杠杠，產(chǎn)生了學(xué)歷化傾向。

三、教師資格培訓(xùn)體制與機制的建立與完善

總起來看，對三種差異的忽視構(gòu)成了三種弊端，怎么解決？比照發(fā)達國家教師資格的高標準(如美國各州均要求起點學(xué)歷是本科，在獲得專業(yè)學(xué)士學(xué)位的基礎(chǔ)上還必須經(jīng)過一至兩年嚴格的專門訓(xùn)練；針對未從教者，美國推行“選擇性教師證書計劃”與“單科教師資格合格證書”制度，[4]我們只有追趕，但仔細分析他們選擇教師的程序、方式，我們可以找到解決虛化問題的鑰匙：除采用分級分類管理教師資格證的方式外，就是加強資格培訓(xùn)(尤其是實踐培訓(xùn))環(huán)節(jié)，形成專門的資格培訓(xùn)體制與機制。

當前，完善教師資格制度，一個前提是不能提高太多成本(包括國家的與個人的)，一個原則是對教師素質(zhì)提升的貢獻應(yīng)超過制度成本(使優(yōu)秀者所得到的回報包括成就感多于付出，同時使平庸者付出包括挫折感多于回報)，一個出發(fā)點是營造出自由競爭氛圍與環(huán)境(制度的根本追求是對所有欲從教者而言的持證擇優(yōu)上崗，而非現(xiàn)在對在職教師實施的“自然過渡”，同時，制度的設(shè)計必須與法律與政策支持、教師專業(yè)化、終身教育、現(xiàn)代學(xué)校內(nèi)部治理制度、聘任制、市場就業(yè)、等社會與教育環(huán)境相適應(yīng))。而以上所述正構(gòu)成了建立與完善教師資格培訓(xùn)體制與機制的唯一始點，也是整體運籌教師資格培訓(xùn)制度時的重要依據(jù)之一(另一依據(jù)是教師教育制度與教師培訓(xùn)制度)。

1.建立與完善教師資格培訓(xùn)體制與機制的實際考量點

(1)體制與機制必須有利于強化實踐培訓(xùn)環(huán)節(jié)

教師資格培訓(xùn)應(yīng)實現(xiàn)從知識培訓(xùn)向知能培訓(xùn)的轉(zhuǎn)變，即在重視專業(yè)知識的同時突出強調(diào)教育教學(xué)實踐，因為單一的學(xué)科知識(即本體性知識)與教育教育理論知識(條件性知識)難以適應(yīng)教師職業(yè)的要求，現(xiàn)在的教師不僅僅是知識的輸出者，還要具有多元化的知識結(jié)構(gòu)、科研型的教學(xué)能力，能夠根據(jù)具體的教學(xué)情況和不同的個體創(chuàng)造性地解決問題的能力結(jié)構(gòu)、實踐智慧。因此，在教育教學(xué)實際能力日益受到各國教師教育重視的走勢中，必須強化資格培訓(xùn)中的實踐環(huán)節(jié)以加強受訓(xùn)者的實踐性知識。*即教師在開展有目的的教育教學(xué)活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學(xué)經(jīng)驗的積累和提煉，它可能來源于課堂教育教學(xué)情景之中，也可能來源于課堂內(nèi)外的師生互動行為，帶有明顯的情景性、個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學(xué)風格。

(2)體制與機制必須有利于培訓(xùn)方式的轉(zhuǎn)變

要最終使受訓(xùn)者擁有實踐智慧，必須力戒知識灌輸、上大課的方式，依建構(gòu)主義知識觀看來，所謂“知識”必定包括個人理智的洞見，必定有一個自主建構(gòu)的過程，而“建構(gòu)”必定滲透著主觀旨趣，由此，培訓(xùn)應(yīng)在促進受訓(xùn)者建構(gòu)“公共知識”的基礎(chǔ)上結(jié)合其經(jīng)驗(經(jīng)歷及其體驗)努力形成他們的“個體知識”，[5]通過情境、心理氛圍的營造在實踐或模擬活動與人際互動中形成個體智慧；而培訓(xùn)體制與機制必須順應(yīng)這種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，使管理服務(wù)于新的培訓(xùn)方式。

(3)體制與機制必須有利于培訓(xùn)的效能發(fā)揮

強化教師資格培訓(xùn)的體制與機制根本旨趣在于保證師資質(zhì)量的全程合格，并為趨向于優(yōu)秀創(chuàng)造條件，這就要以發(fā)揮培訓(xùn)效能為前提，為此，體制與機制本身的設(shè)計要有效能意識，應(yīng)體現(xiàn)效率、效果追求，如機構(gòu)設(shè)置與資質(zhì)認定應(yīng)符合低成本策略，運行規(guī)范應(yīng)方便易行，培訓(xùn)評價應(yīng)力促發(fā)展等。

2.建立與完善教師資格培訓(xùn)體制與機制的中心點：舉措——體制架構(gòu)與機制探尋

(1)門坎變起點：教師資格(證書)制度的后續(xù)延伸

教師教育必然走向終身教育，它要求建立各級教師的終身教育體系，而若將資格培訓(xùn)納入教師教育體制，與職前培養(yǎng)、入職教育、職后繼續(xù)教育在時序與層次上相貫通即可完成此體系的構(gòu)建。就時序而言，將制度化的資格培訓(xùn)作為參與資格考試的必備前提，使其內(nèi)含于教師資格制度之中，此時，資格培訓(xùn)雖破除了應(yīng)試教育的窠巢(因為不再只是資格證培訓(xùn)，而是制度化的資歷、知識學(xué)分的獲取)但還是獲取資格的門坎，雖堵住了三種差異的漏洞，但其效用的最大發(fā)揮必須在將它作教師資格(證書)制度的后續(xù)延伸安排之后，這時，它由一種制度的門坎變成了整體制度的起點，它也才能自然地承繼起作為整個流程中師資質(zhì)量基本保證的使命，在在職教師水平下滑或資格再認證時提供回爐培訓(xùn)，這樣也才能確保教師終身教育體系的品質(zhì)。

(2)預(yù)后成預(yù)前：教師教育制度的立意前推

上面一點的論述是站在教師資格制度的立場把資格培訓(xùn)往后看，但僅有此點是不夠的，因此，有必要站在教師教育制度的立場把資格培訓(xùn)往前看。

從世界教師教育的取向看來，能力本位導(dǎo)向、績效責任、技術(shù)理性等意識形態(tài)已受到質(zhì)疑；取而代之者，是強調(diào)主體性、重視實務(wù)能力成長以及養(yǎng)成批判能力、形成實踐智慧的新思想。由此，在教師教育實踐層面，理論優(yōu)先、忽視實務(wù)的做法慢慢消減，而促進教師主動的專業(yè)成長，由實踐生成專業(yè)知能、情感智慧，強調(diào)活動、參與、體驗、經(jīng)驗、工作生活化等做法逐步推廣(并非退到“匠”的培訓(xùn)水平)。事實上，教師問題的獨特特征，就是其問題既非完全由理論或?qū)崉?wù)而來，而是經(jīng)由對兩者的互動批判反省而來。因此，教師教育問題，不應(yīng)只單向?qū)で罄碚摻忉?，必須同時關(guān)照實際，兼顧實務(wù)與理論批判以尋求解答；不應(yīng)只做政策面的考量，必須同時將其效能與教師本身的成長聯(lián)系在一起；不應(yīng)只重視專業(yè)理論傳承的學(xué)術(shù)取向，必須同時重視養(yǎng)成教師反省批判精神與能力的實務(wù)取向。

基于以上潮流，教師教育必須眷顧從事教師職業(yè)前的經(jīng)驗智慧的一定積累、理論積累及兩者間的碰撞與砥礪，因此，教師教育不應(yīng)只是成為教師(含入職階段)后的培訓(xùn)，而應(yīng)前推到資格獲得階段，以通過資格要求強化對實際教育能力的推崇與些許經(jīng)驗的體驗與累積，變在職時的補實踐課、盲人摸象為在獲得資格前就經(jīng)過實踐課程的培訓(xùn)。對于那些已取得教師資格認定卻尚未從教的社會人員，尤其要加強資格培訓(xùn)，他們在專業(yè)知識方面也許不凡，但欠缺教育實踐的歷練，固然在入職后所在學(xué)?？山o予更多人文關(guān)愛，可通過“傳、幫、帶”的師徒制培訓(xùn)使其成為稱職的教師，但這是以給正常教學(xué)帶來沖擊為代價的，而且成效應(yīng)是比專業(yè)(實踐)培訓(xùn)遜色的。

(3)融合與貫通：兩種制度的一體化設(shè)計

這里的兩種制度即是指教師資格(證書)制度與教師教育制度。以往的理解是此兩種制度一前一后，各司其職，但通過將教師資格培訓(xùn)穿在其間，進行后延與前推，就可達成一種融合與貫通的新的理解：他們可兩相配合，并行不悖，一體化設(shè)計。

首先，對教師定位加以區(qū)分：前資質(zhì)教師(尚未是教師，但欲從教且已進入申請流程，包括意向申請者、初始受訓(xùn)者)、準教師(已獲國家承認的教師資格，但尚未受聘)、資質(zhì)教師(已獲資格并受聘，包括試用教師、合同教師、在編教師)。

其次，對教師成長環(huán)節(jié)加以厘清，就社會人員論，步驟如下：意向從教并申請-初期資格培訓(xùn)-資格考試-認證評定-錄用考試-入職培訓(xùn)-試用轉(zhuǎn)正-在職培訓(xùn)；就師范生論，步驟是：報考師范學(xué)校-師范專業(yè)培養(yǎng)-相應(yīng)資格直接認證評定-錄用考試-入職培訓(xùn)-試用轉(zhuǎn)正-在職培訓(xùn)。兩者后四個步驟基本一致，只是在前幾個步驟有所不同，但從長遠看，現(xiàn)今師范教育體系在完成歷史使命后可能會退出教師教育舞臺，而從短期看，師范教育依然是師資質(zhì)量的最大保證、師資數(shù)量的最大來源，不過，師范生可直接獲得資格證書由于與“師范生并不天然地就能個個當教師”的共識相悖而可能最會被改革，如是，在教師資格面前將會更加人人平等。

最后，可對兩種制度進行融合與貫通設(shè)計。將教師資格進行分級設(shè)計，按資歷、專業(yè)水平區(qū)分為初任教師資格、專任教師資格、終身教師資格三級，這三種均屬普通型資格，例外可設(shè)特別型資格、臨時型資格、榮譽型資格等資格類型借以加強靈活性，但必須以保證普通型資格的嚴肅性、專業(yè)性為最大前提。將教師教育制度按在職與否分為職前教育、入職教育與職后教育，按目的分為合格教育(在正式成為教師前進行)、擇優(yōu)教育(專業(yè)晉升時進行)、補償教育(不合格時進行)，按水平層次可分為資格教育與層級提升教育。將兩者的融合與貫通體現(xiàn)在資格培訓(xùn)制度設(shè)計上：初期資格培訓(xùn)(作為獲取初任教師資格的必備學(xué)分前提，屬于職前、合格兼補償、資格型的教師教育)、專任資格培訓(xùn)(作為成為正式教師的必備學(xué)分前提，屬于入職兼職后、合格兼擇優(yōu)、資格型的教師教育)、終身資格培訓(xùn)(作為獲取終身教師資格的必備學(xué)分前提，屬于職后、擇優(yōu)、資格型教師教育，通常只對資深的有專長且有較大影響力的教師培訓(xùn))。這樣，資格培訓(xùn)就打上了兩種制度的烙印，在打通資格申請、入職、任職、在職、補償與提升等諸多環(huán)節(jié)間兩種制度的區(qū)隔的同時也使自身制度化、體系化了。綜合全文，資格培訓(xùn)體制與機制的創(chuàng)立是在為深化教師資格制度與教師教育制度的改革探路，雖然現(xiàn)實中還充滿變數(shù)，但相信它的提出會激起更多的提升兩種制度效能的思考，并實際地服務(wù)于當前弊端的解決。

[1]北青.六類影響職業(yè)生涯的個性[N]．四川科技報，2003-12-09(8).

[2]傅道春．教師的成長與發(fā)展[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001：51,82.

[3]王連軍．也談教師專業(yè)精神[Z]．www.pzxx.nh.edu.sh.cn.

[4]趙凌燕,黃佳熹.國外誰才有資格當教師[J]．基礎(chǔ)教育研究，2007(6)：57-59.

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