張 迎 春，張 杰

(陜西師范大學 教育部陜西師范大學基礎教育課程研究中心，陜西，西安 710062)

隨著我國義務教育基礎教育課程改革的全面實施和普通高中新課改的不斷推進，學校層面的教學研究活動隨即也更為廣泛地展開，突出的表現之一就是教師間相互聽課機會的日益增多?！奥犝n學習”正在成為教師積極接受新課程理念，不斷提高教學專業(yè)能力的重要途徑。然而，聽課作為校本教研最基本的活動形式，卻存在著教學研究深度欠缺的現實問題，聽課活動中存在著“高耗低效”現象。如何實現教師有效聽課，日漸成為學校教學研究中的普遍問題。

何為有效聽課？可以先從教師聽課類型得以分析。教師聽課一般具有三種類型：一是聽課者為了研究教學問題或為了進行同伴互助，通常聽課目的明確，這類聽課具有提高教師教學能力的作用；二是聽課者以學習教學設計、教學風格為重點，以模仿為目的；三是聽課者為完成學校規(guī)定任務，這類聽課往往關注的是教師講課的大致過程，缺少問題發(fā)現及問題研究。顯然這三種聽課類型以第一種較為有效。

自20世紀上半葉西方教學科學化運動以來，受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響，追求教學的有效果、有效率、有效用，已經成為人們研究教學、推進教學以及發(fā)展教育的主要潮流。以有效教學理論來分析教師聽課的有效性，“有效聽課”應該是以提高教師教學能力為目的的聽課。科學地利用短暫的聽課時間，提高教師聽課的有效性，促進教師教學研究水平不斷提高是我們教師實施有效聽課不斷追求的目標。實現“有效聽課”，有利于中小學教師的教學研究逐步規(guī)范化，不斷提高教師素養(yǎng)，促使教師真正擔負起改革課堂教學、提高學科教學質量、促進學校發(fā)展的神圣使命。

基于對有效教學理論的理解,聽課的“有效”可從學科教學的幾個重點步驟來分析研究。

一、課前準備，重有的放矢

有效聽課應屬于一種具有研究性質的教研活動，聽課教師在教學實踐研究中應以 “研究”的心態(tài)來對待聽課活動。聽課前需要做充分的準備，要有問題意識，有的放矢，才有可能提高聽課效率。

準備工作首先要提前了解所聽章節(jié)，明確教學內容及教學重難點，結合聽課者自己的體驗、認識做聽課前的思考準備，以使聽課的注意力更加集中。二是在課前盡可能的與授課教師進行溝通，了解其教學設計意圖和授課班級的學情，以便于對所聽這節(jié)課進行客觀分析。三是在聽課前要選定一個或幾個自己需要研究的觀測點。觀測點的選擇范圍很廣，可以是聽課者自身感興趣的，也可以是授課教師主動提出需要幫助解決的教學困惑。如教師對教材的處理、教學目標達成的途徑、教師提問的有效性、課堂生成的處理等等。聽課前的充分準備有利于教師有研究、有思考地聽課，不僅能感受授課教師的精彩和獨到之處、及時發(fā)現教學過程中的缺憾和不足，也可為日后相關研究積累素材，為促進自身教學水平提高打下基礎。

二、課堂聽課，重觀察思考

一般意義的課堂聽課多關注的是教師的教學步驟、教學內容安排，學生與老師的配合，課堂氣氛是否活躍，這些聽課的關注點都集中于聽課表面。有效聽課，教師表現絕不是“看客狀態(tài)”，而是以一個研究者的身份進入課堂，融入課堂，表現在對教學課堂的觀察、思考、研究。[1]一節(jié)有效的聽課要有觀察。觀察不同于一般的看，它是一種有目的、有計劃、比較持久的知覺活動。課堂觀察應力求全面、細致和實事求是，在注重觀察的同時還需要聽課者的積極思考。利用聽課者所掌握的教育理論知識和積累的教學經驗對課堂教學活動進行分析判斷，思考教學現象發(fā)生的本質所在，使聽課活動成為增長和提升聽課者教學智慧的研究活動。在聽課過程中思維與觀察并重，才能使聽課者擁有更為深刻的聽課觀感，才能甄別出課堂教學中出現的隨意性、盲目性、模糊性，使得聽課成為教師理性分析和認識課堂教學的研究過程。聽課者可從兩個角度來進行課堂觀察。

觀察教師由于教育賦予教師職業(yè)以育人為主要目的的特殊要求,教師在課堂教學上的作用和表現應該是多方面的, 不僅是人類文化知識傳遞者還是學生全面發(fā)展的引領者。所以聽課者應依據課標的基本要求衡量觀察與分析授課教師在課堂上的各方面表現。通過觀察教師具體教學過程的各個教學環(huán)節(jié)是否符合學生學習的認知規(guī)律，教師指導學生學習是否得法，課程的育人因素是否得以充分顯現，教師處理課堂上的偶發(fā)事件是否靈活巧妙、適度等角度來分析教師的課堂表現。思考具體教學目標是否符合課標的精神和要求，三維教學目標是否落實在具體的知識、技能培養(yǎng)過程之中,不同程度的學生是否能在原有基礎上都有進步。聽課者還要觀察教師是否從學生的認知角度對教材內容作了必要的加工；是否考慮了學生已有的生活經驗或整合了學生已有的知識和各種能力，將學科教學內容引入更廣闊的空間,或利用現有課程資源對教材內容進行二次創(chuàng)造，以激發(fā)學生的學習興趣等等。不論授課教師的表現如何，聽課者不能僅僅抱有欣賞或者批判的意識聽課，還需要通過思考，分析授課教師所做用意，其教學效果與教學目標間有無距離,教學手段是否科學合理等等,從中感悟提高教學質量的方法。

觀察學生教學的有效性首先表現在作為學習主體的學生在有限時間內的學習效率以及學生所顯示的學習興趣，因此，聽課者對學生的觀察應該關注學生學習狀態(tài)是否積極，師生之間的關系是否融洽，配合是否默契等。如課堂提問，聽課者不僅關注學生對問題的回答是否正確，更要關注有沒有新的觀點，能不能提出有見解的問題，能否開展有效果、有意義的合作交流。通過觀察學生的課堂表現，來判斷教學目標的達成情況，反饋教師教學的有效性如何。在現階段的聽課中，一些聽課者多關注的是教師如何教，聽課時大都坐在教室的最后，很難觀察到學生的學習反應，對觀察判斷學生的學習質量是不利的。所以要真正研究學生的學習情況和教學質量，可以在不影響授課的情況下盡量選擇好觀察研究學生的位置。

留心觀察，用心發(fā)現，理性思考，需要聽課者善于抓住課堂教學中每一個有意義的細節(jié)，結合自己的體驗，進行研究積累，逐步形成教學智慧，為不斷提高教師教學水平，提高課堂教學質量奠定堅實基礎。如觀察師生互動，觀察教師課堂機智，從中汲取其課堂教學的閃光點或發(fā)現某些不足。聽課者有思考的觀察可以提高聽課的有效性，研究者有觀察的思考才可以呈現出課堂教學研究的意味。

三、聽課記錄，重思維生成

很多學校為促進教師聽課制度化，在學期初會發(fā)給每個教師一本聽課記錄簿。聽課記錄是學校教學研究重要的一手資料，不僅要反應授課教師課堂教學的真實情況，也應要有聽課者對課堂教學的初步分析與問題發(fā)現。聽課者在聽課過程中認真做好聽課記錄非常重要。

聽課記錄可以分為聽課實錄和實時點評兩大部分。聽課堂實錄基本上就是對課堂情況的真實描述，包含聽課的基本信息、教學環(huán)節(jié)、銜接過渡、教學內容、板書提綱以及教學效果。只要條理分明，層次清楚，把握快、精、準的原則就可以。

相比聽課實錄這種描述性記錄，課堂的實時點評在教學研究中顯得更加出彩。因為這種一邊觀察思考一邊實時點評的記錄，正是聽課者個人思維活動的具體寫照。聽課者有感而發(fā)，有悟而成的記錄是教學研究中非常寶貴的一手資料。在記錄教學程序的基本環(huán)節(jié)外，我們應具體記錄一些授課教師的教學細節(jié)和教學特色。由于是對課堂教學的初步分析和評估，或許由于聽課時具體情況限制，分析內容可能比較簡單膚淺，但卻能真實折射出聽課者的教學思想和教學理念。實時點評不必拘泥與內容和形式，也不要求全面，但一定要有感而發(fā)，因為它體現的是聽課者的觀察能力、教學能力和評判能力，也是課后討論的原始素材和重要依據。當然，聽課者還可根據自己課前確定的重點研究問題進行實時觀察記錄，確保一手資料的準確性、客觀性，這里不僅要有定性的描述性記錄，最好也要有定量的記錄。比如行為發(fā)生的時間和出現的頻率。例如關注課堂預設與生成問題的，就要格外記錄課堂上出現的“課堂生成”的次數，授課教師處理的次數，以及處理的效果，聽課者對問題處理的個人看法等。這樣的記錄可使課后綜合評價能夠做到有的放矢、言之有物。[2]這樣聽課記錄中的思維生成必將成為聽課者個人的教研生長點，就像一棵樹的主干，會從中生出很多枝丫，日后結滿累累碩果。

四、課后研討，重互助發(fā)展

同伴互助是教師專業(yè)成長的重要組成部分，聽課者要從聽課過程中受益更多，課后的交流必不可少。沒有課后的研討工作，前期的準備、課堂的觀察思考以及記錄部分的思維生成都成了一己之見，難以形成客觀而具有時效的教學財富。所以，在課堂聽課結束后，聽課者須及時把自己聽課的所感、所悟、所思、所想總結出來進行交流，學習成功的教學經驗，傾聽他人的分析評議。聽課者在課后教學研討活動中，盡可能地與授課教師和其他教師進行交流，使自己的認識和理解更加準確、深刻。在吸取授課教師在授課過程中閃光點的同時，用自己對課堂教學的理解和分析，促進授課教師的思考和發(fā)展，盡可能的幫助授課教師解決教學困惑，從而相互促進。課后的研討，既有與授課教師的深入交流，還有聽課同伴的感受共享，綜合起來能豐富聽課所得，能幫助教師不斷孕育教學科研的新思維，能把教師個體的實踐智慧轉化成同行可以學習借鑒的共同財富。這也是新課程實施中教師教學研究能力提高的重要途徑。

聽課，應該是基于教師專業(yè)發(fā)展需求的一種組織化、制度化的學校教學研究活動，聽課的最終目的是為了改進課堂教學，提高教學質量，促進學校發(fā)展。聽課活動的高效益，應體現在教師聽課活動的規(guī)范化，即聽課前有準備，聽課中有思考，聽課后有研究、有交流、有收獲。正如蘇霍姆林斯基所言“聽課和分析課的目的，是為了研究和發(fā)展教師的經驗，把個別教師的經驗演變成集體的財富，用以豐富全校的創(chuàng)造性實驗?！盵3]

[1] 張偉. 課堂診斷：走向校本的教育科研變革 [J]．當代教育科學，2009(8)：29-31．

[2] 林存華．聽課的變革[M]．北京：教育科學出版社，2007：45-49．

[3] 蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：429.