許 楠 , 王 揚(yáng)

(1 重慶三峽學(xué)院 外國語學(xué)院，重慶 404000； 2 西南大學(xué) 教育管理學(xué)院，重慶 400715)

日本是中國一衣帶水的近鄰，兩國有著2000年左右的交往史。日本一直視中國為榜樣，在漢字的基礎(chǔ)上發(fā)明了平假名和片假名，全面學(xué)習(xí)中國的文化、技術(shù)、政治制度等，也才有了真正意義上的教育。[1]中國早在公元前就有了像孔子這樣偉大的教育家，日本在歷史上并沒有特別著名的教育家，明治維新前的教育水平也遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于中國?？墒敲髦尉S新后，日本努力學(xué)習(xí)西方，大力發(fā)展和普及教育，教育水平很快超過了中國，其大學(xué)入學(xué)率在全世界也遙遙領(lǐng)先。日本的高等教育有國立、公立、私立之分。鑒于英語的重要性，從發(fā)展戰(zhàn)略角度出發(fā)，為了增強(qiáng)本國的競(jìng)爭(zhēng)力和生存力，日本政府對(duì)英語教育十分重視。1999年，文部省發(fā)布了《高等學(xué)校學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，指出大學(xué)生要通過英語學(xué)習(xí)，加深對(duì)語言和文化的理解，增強(qiáng)用英語進(jìn)行交際的意識(shí)，培養(yǎng)獲取信息、理解對(duì)方并能夠?qū)⒆约旱南敕ū磉_(dá)出來的實(shí)際交際能力。大學(xué)里的英語課一般開到大三結(jié)束，考核辦法也非常靈活，沒有像我國把大學(xué)英語四、六級(jí)考試這樣具有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和要求的全國性英語考試形式作為大學(xué)畢業(yè)、研究生考試的必備條件。[2]為提高英語教學(xué)質(zhì)量，首要前提是提高英語教師自身的水平。日本政府認(rèn)為教師在國家人力資源開發(fā)中發(fā)揮著核心作用，特別重視教師教育，尤其是高校英語教師教育。

一、日本高校外語教師教育發(fā)展的模式

(一) 日本高校外語教師教育的培養(yǎng)途徑

日本高校外語教師的職前教育由學(xué)科教學(xué)(主要進(jìn)行的是外語知識(shí)的傳授和外語能力的訓(xùn)練)、教學(xué)法(包括普通教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)法)和教育實(shí)踐(教育實(shí)踐多在實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行，也采取在國外見習(xí)的形式，完成后要經(jīng)過專家的嚴(yán)格考核才能上崗)三部分組成。日本高校對(duì)外語教師的學(xué)位要求比較高。被聘任為高校外語教師的人員一般都擁有雙專業(yè)雙學(xué)位碩士(由本國的研究生院培養(yǎng)，學(xué)生按規(guī)定修完教師培養(yǎng)課程規(guī)定的學(xué)分，考試合格，并通過教育實(shí)習(xí)和論文答辯后，可獲得教師資格許可證)，或者英美國家大學(xué)的碩士或博士學(xué)位。

日本民族文化傳統(tǒng)的一個(gè)重要特征——集團(tuán)主義，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域就是實(shí)行教師終身雇傭制，即“一旦經(jīng)過考核被大學(xué)錄用為正式教師尤其是副教授以上職務(wù)之后，只要沒有因刑事犯罪等特殊情況就可以一直工作到退休，高校不能隨意辭退”。[3]但他們同樣面臨著業(yè)績(jī)考核、職稱評(píng)定、職位晉升等方面的挑戰(zhàn)，如果在校工作三、四年后，教學(xué)與科研成就不夠顯著、沒有提升機(jī)會(huì)時(shí)，就得自找出路。因此，教師個(gè)人以及學(xué)校層面都非常重視教師的職后培訓(xùn)。所以，高校外語教師的在職進(jìn)修也是教師教育培養(yǎng)途徑的重要一環(huán)，其出發(fā)點(diǎn)是使教師教育模式與外語教學(xué)改革同步發(fā)展，建立具有終身學(xué)習(xí)能力的高校外語教師隊(duì)伍。

(二) 日本高校外語教師教育的課程設(shè)置

1998年，日本教師教養(yǎng)審議會(huì)提出“研究生院重點(diǎn)化”的問題，強(qiáng)調(diào)碩士課程的設(shè)置應(yīng)該以培養(yǎng)、進(jìn)修為中心，一方面加強(qiáng)針對(duì)教師專門職業(yè)的課程的作用；另一方面從培養(yǎng)研究者向培養(yǎng)高度專業(yè)化職業(yè)人轉(zhuǎn)化。同時(shí)提出了“碩士課程開放制”，擴(kuò)大普通大學(xué)碩士課程的培養(yǎng)進(jìn)修范圍，提供多種需要的進(jìn)修內(nèi)容，為教師培養(yǎng)多樣化、個(gè)性化提供課程基礎(chǔ)。[4]這是日本教師教育在理念和實(shí)踐上的重要變化。

與此相應(yīng)，日本高校外語教師教育的課程注重外語學(xué)科專業(yè)，重視對(duì)形成高校外語教師專業(yè)志向、專業(yè)能力的教育理論、教育方法類課程，包括國語學(xué)、國文學(xué)、教育管理、英語學(xué)科教育、英美文學(xué)等。同時(shí)，還設(shè)置了教育教學(xué)理論與外語學(xué)科教學(xué)實(shí)踐、教育現(xiàn)場(chǎng)問題相結(jié)合的外語教師教育課程，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、現(xiàn)場(chǎng)性，要求有志于從事外語教師職業(yè)的學(xué)生除了在學(xué)習(xí)的第三、四年進(jìn)行教育實(shí)習(xí)外，還要由實(shí)踐領(lǐng)域研究班和專門領(lǐng)域研究班教師及外語學(xué)科教師共同參加，在實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行學(xué)科指導(dǎo)及學(xué)生指導(dǎo)。實(shí)習(xí)結(jié)束后要提出實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)分析報(bào)告書。

(三) 日本高校外語教師教育的管理機(jī)制

日本將教師的法律地位確定為“公務(wù)員”。日本《教育公務(wù)員特例法》第3條規(guī)定:“國立學(xué)校的大學(xué)校長(zhǎng)、校長(zhǎng)以及部局長(zhǎng)，為國家公務(wù)員；公立學(xué)校的大學(xué)校長(zhǎng)、校長(zhǎng)、部局長(zhǎng)、教育長(zhǎng)以及專業(yè)性教職員，為地方公務(wù)員?！盵5]并且，依據(jù)《教育基本法》、《學(xué)校教育法》等相關(guān)法律，日本大學(xué)教師享有學(xué)問自由、管理自治的法律基礎(chǔ)。因此，日本高校在師資管理上是典型的分權(quán)制，屬于教授治校，建立了完善的教授治校制度。

為了最大限度地靈活使用人力資源、高效運(yùn)轉(zhuǎn)大學(xué)組織的機(jī)能，日本高校在對(duì)外語教師的評(píng)價(jià)方面引入了能力評(píng)價(jià)和業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)這兩個(gè)評(píng)價(jià)體系，其目的是要在相對(duì)封閉的學(xué)校組織、教師隊(duì)伍中醞釀?wù)嬉饬x的緊張感，提高外語教師的士氣和專業(yè)性。并且這一評(píng)價(jià)體制是以堅(jiān)持評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)結(jié)果公開、參與性的相互評(píng)價(jià)、本人和同行認(rèn)可、滿意為基本原則的。另外，只要保證完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，日本高校對(duì)于教師的兼職持開放態(tài)度。尤其是由于形勢(shì)的發(fā)展，外語教師的市場(chǎng)需求量大，校外兼課或自己開設(shè)補(bǔ)習(xí)班的現(xiàn)象非常普遍。因?yàn)闊o論政府還是民間、校方還是教師本身都認(rèn)為，在不影響本職工作的情況下兼課兼職，不僅有利于發(fā)揮知識(shí)分子的積極性，體現(xiàn)英語教育的重要性，而且能拓展教師的視野，接受更多的社會(huì)“營養(yǎng)”，也有利于高校之間的學(xué)科交流和學(xué)術(shù)交融。[3]

(四) 日本高校外語教師教育的發(fā)展趨勢(shì)

鑒于日本政府對(duì)私立學(xué)校資助的強(qiáng)化，由少數(shù)大學(xué)壟斷“大學(xué)教師”的市場(chǎng)形式已經(jīng)崩潰，市場(chǎng)的多樣化正在進(jìn)行。例如，東京、京都兩所大學(xué)的市場(chǎng)占有率由38%降為25%，相反，早稻田、慶應(yīng)、日本大學(xué)等私立大學(xué)的占有率卻在提高。[6]與此相應(yīng)，基于報(bào)酬和威信結(jié)構(gòu)的規(guī)定，大學(xué)外語教師在大學(xué)之間的流動(dòng)十分頻繁，教師從國立流動(dòng)到私立并不稀奇，特別是從地方國立大學(xué)流動(dòng)到大城市的私立大學(xué)已經(jīng)被認(rèn)為是平行流動(dòng)，甚至是提升。這是日本高校外語教師教育發(fā)展的一個(gè)明顯趨勢(shì)。

日本高校外語教師教育發(fā)展中值得注意的另一個(gè)趨勢(shì)是導(dǎo)入教師資格證更新制度。2006年7月，日本中央教育審議會(huì)咨詢報(bào)告“關(guān)于今后教師培養(yǎng)·資格證書制度”中規(guī)定，教師資格證書有效期限為10年，證書持有者必須在證書更新期限前2年內(nèi)接受30小時(shí)的資格更新講習(xí)，不能滿足更新要求的資格證書將失效。[7]因此，高校外語教師要獲得新的有效期限，就需要定期進(jìn)行知識(shí)、技能的更新與提高，從而保持相應(yīng)的資質(zhì)和能力。

二、日本高校外語教師教育發(fā)展模式對(duì)我國的啟示

高校外語教師教育的發(fā)展是伴隨著教師職業(yè)的發(fā)展而進(jìn)行的。教師教育可追溯到1684年法國在蘭斯首創(chuàng)的師資訓(xùn)練學(xué)校，迄今經(jīng)過了300 多年的發(fā)展變革。20世紀(jì)中后期，隨著社會(huì)與教育發(fā)展水平的不斷提高，特別是高等教育的大眾化，對(duì)教師的需求由數(shù)量的增長(zhǎng)轉(zhuǎn)化為質(zhì)量的提高。獨(dú)立設(shè)置的師范院校逐漸向綜合大學(xué)發(fā)展，教師教育成為本科后教育，大學(xué)教育學(xué)院、大學(xué)教育研究院逐漸成為教師教育的主體。教師培養(yǎng)模式的變化，新的教師培養(yǎng)形式的出現(xiàn)，使得定向封閉的師范教育體系轉(zhuǎn)向非定向、開放、多元的教師教育體系。

(一) 高校外語教師教育體系從封閉到開放

從日本高校外語教師教育的發(fā)展軌跡可以看出，日本原有的教師教育學(xué)院發(fā)展成為了綜合性院校，教師教育成為這些大學(xué)的一個(gè)組成部分；其他綜合性大學(xué)也開始興辦教師教育，并把教師教育作為一種專業(yè)，使外語師資培養(yǎng)從“師范教育”走向了“教師教育”，由封閉性轉(zhuǎn)向了開放式。

開放型外語教師教育體系可以發(fā)揮各種類型高校的作用，能根據(jù)外語教師市場(chǎng)的變動(dòng)培養(yǎng)師資力量，使外語教師知識(shí)面寬、適應(yīng)性強(qiáng)，從而滿足社會(huì)對(duì)外語教師的需要。因此，我國高校的外語教師教育要打破封閉型的師范教育體制，拓寬外語教師的來源與渠道，實(shí)現(xiàn)外語師范教育定向培育與非定向培育的有機(jī)結(jié)合，提高外語教師的學(xué)科專業(yè)學(xué)術(shù)水平、教育理論和教育實(shí)踐能力，促進(jìn)外語師資培養(yǎng)教育的多元化、開放化和綜合化。

(二) 高校外語教師發(fā)展層次從低級(jí)到高級(jí)

日本高校的外語教師起點(diǎn)都比較高，必須擁有研究生文憑，一般都由綜合性大學(xué)、研究生院培養(yǎng)，或是從國外的名牌大學(xué)畢業(yè)生中聘任。在錄用之后，還注重對(duì)教師的繼續(xù)教育，強(qiáng)調(diào)為適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和時(shí)代的變化，提倡在職研修、出國進(jìn)修、科研創(chuàng)新等，使外語教師不斷提高自身資質(zhì)能力，擁有廣泛深刻的職業(yè)生命力。

由于歷史的原因、國情的限制，我國高校的外語教師的學(xué)歷不高，尤其是在一些地方高校，外語師資隊(duì)伍“先天不足”，后天又缺乏“營養(yǎng)”，嚴(yán)重制約著高校英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量。對(duì)此，我國高校的外語教師教育必須進(jìn)行結(jié)構(gòu)調(diào)整，加大對(duì)普通高校外語教師教育的扶持力度，優(yōu)化師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，經(jīng)歷由低層次向高層次發(fā)展的途徑，逐步過渡到外語師資隊(duì)伍的高學(xué)歷、高水平階段，整體提升我國高校外語教師的素質(zhì)和技能。

(三) 高校外語教師培養(yǎng)制度從分離到統(tǒng)一

終身教育思想要求“把具有促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展功能的各種教育機(jī)構(gòu)聯(lián)系起來，對(duì)教師職前、入職和在職教育進(jìn)行全程規(guī)劃，建立起教師教育各個(gè)階段相互銜接的及各有側(cè)重的一體化體系”，[8]以保證教師教育的可持續(xù)發(fā)展。日本的外語教師教育形成了“教師培養(yǎng)”、“考試錄用”、“在職進(jìn)修”、“資質(zhì)評(píng)價(jià)”的完整的一體化教育體制，可謂較好地貫徹了這一理念。

長(zhǎng)期以來，我國高校的外語教師培養(yǎng)與教師培訓(xùn)分屬不同的教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)，分散了有限的高師教育資源，增加了教育成本，造成了教師教育的不經(jīng)濟(jì)，也違背了教師繼續(xù)教育的科學(xué)規(guī)律。為此，我們要打破外語教師教育職前、在職和職后教育各自為政的局面，將外語教師教育的視野擴(kuò)展到教師一生的專業(yè)發(fā)展，提供給教師連貫的、一致的教育，實(shí)現(xiàn)外語師資培養(yǎng)培訓(xùn)的一體化。

(四) 高校外語教師培育方向從職業(yè)到專業(yè)

以教師專業(yè)化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會(huì)發(fā)展的共同特征。在日本，高校外語教師都須經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和專門化培養(yǎng)，不僅要掌握寬廣的普通文化知識(shí)、扎實(shí)的外語學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還必須掌握系統(tǒng)的教育學(xué)科知識(shí)、實(shí)用的教育教學(xué)手段、科學(xué)的教育科研方法等，以此提高教學(xué)的專業(yè)化程度，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)化。

自20世紀(jì)80年代后，研究者愈來愈認(rèn)識(shí)到這樣一個(gè)事實(shí)：只有增強(qiáng)教師的專業(yè)水平，才能提高教育的質(zhì)量。隨著我國教師教育改革的推進(jìn)，高校外語教師的培育方向也逐漸由職業(yè)向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)換。高校外語教師專業(yè)化本質(zhì)上是教師個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)、增長(zhǎng)專業(yè)能力、達(dá)至專業(yè)成熟境界的過程。在高校外語教師專業(yè)化的規(guī)格、資格、標(biāo)準(zhǔn)得以保障的前提下，教師的社會(huì)政治地位、經(jīng)濟(jì)待遇、職業(yè)聲望、專業(yè)化水平也將進(jìn)一步鞏固。

三、結(jié)束語

高等教育對(duì)于提高本國的政治地位、經(jīng)濟(jì)實(shí)力、國際競(jìng)爭(zhēng)力有著積極的意義；高校教師對(duì)于知識(shí)的保存、傳播、應(yīng)用和創(chuàng)新，文明的傳承和進(jìn)步，文化的交流與溝通起著關(guān)鍵的作用；而外語尤其是英語作為國際性語言在當(dāng)今社會(huì)的重要性毋庸置疑，高校外語教師的教育也理所當(dāng)然地成為教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。

雖然各個(gè)國家的外語教師教育受制于本國的政治經(jīng)濟(jì)體制，具有不同的歷史文化傳統(tǒng)和地域特點(diǎn)，但是由于中日兩國在社會(huì)文化上有著深遠(yuǎn)的歷史淵源，在教育思想和教學(xué)形式上也有著非常相同或者類似的觀點(diǎn)和做法。特別是在經(jīng)濟(jì)全球化趨勢(shì)加快的形勢(shì)下，中日兩國都已經(jīng)把英語教育當(dāng)作提高國民素質(zhì)、振興民族經(jīng)濟(jì)、融入國際社會(huì)的一項(xiàng)戰(zhàn)略措施。日本高校外語教師教育發(fā)展的模式對(duì)于我國高校外語教師教育的發(fā)展從封閉到開放、從低級(jí)到高級(jí)、從分離到統(tǒng)一、從職業(yè)到專業(yè)有著積極的借鑒功能及啟示作用。

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