劉 要 悟

(湖南大學(xué) 教育科學(xué)研究院，湖南 長沙 410082)

教師作為人類社會最古老的職業(yè)之一，承擔(dān)著傳遞知識、施行教化、培養(yǎng)人才的重要職責(zé)，其從業(yè)者的行為關(guān)乎青少年成長和社會發(fā)展，故人們對教師寄予殷切期望，提出多方面要求是自然的。不過，這些應(yīng)然的期望或要求應(yīng)當(dāng)理性而現(xiàn)實，應(yīng)建立在教育活動的功能范圍、教師實際所能承擔(dān)的職責(zé)以及教師的實際能力的基礎(chǔ)之上。如果不考慮教師工作的特點、教師的“生活世界“及教師的生存狀況，僅僅依據(jù)社會的要求、學(xué)者的詮釋或行政的規(guī)約向教師提出要求，現(xiàn)實與理想、實然與應(yīng)然便會產(chǎn)生反差。若現(xiàn)實與理想反差甚大，則難以形成教師從業(yè)的”最近發(fā)展區(qū)“，其結(jié)果可能是：一方面，教師因很難達(dá)到種種過高的要求而失去信心，放棄努力，失去工作動力，對本應(yīng)做好的工作敷衍了事；另一方面，教師因很難達(dá)到這些過高的要求而倍感壓力，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，或者“隱性流失”，產(chǎn)生“跳槽”意向。不論出現(xiàn)哪一種結(jié)果，其直接受害者將是廣大的教育對象——學(xué)生，最終受損的還是社會。

在我國，教師職業(yè)領(lǐng)域中的現(xiàn)實與理想存在許多不符之處或明顯的反差。這些不符或反差在中小學(xué)教師職業(yè)領(lǐng)域表現(xiàn)的更為明顯。

一、社會地位過低與社會期望過高之間的反差

教師既“聞道在先，術(shù)有專攻”，又經(jīng)過專門的教育專業(yè)培訓(xùn)。他們不僅要傳授知識培養(yǎng)能力，而且要塑造個性育德育人，這些作用是任何先進(jìn)的教學(xué)手段所無法代替的，所以教育存在一天，教師就要存在一天。教師的勞動在消耗較高的價值同時也創(chuàng)造了較高的價值，理應(yīng)受到社會的普遍尊重。正因如此，一些有遠(yuǎn)見的政治家都非常重視教師的作用，尊重教師的地位。鄧小平同志曾指示：“我們要提高人民教師的政治地位和社會地位，不但學(xué)生應(yīng)該尊重教師，整個社會都應(yīng)該尊重教師?！盵1]胡錦濤同志也對教師提出了很多的期望，希望廣大教師愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生。樹立崇高的職業(yè)理想和堅定的職業(yè)信念，把全部精力和滿腔真情獻(xiàn)給教育事業(yè)，做愛崗敬業(yè)的模范。希望廣大教師刻苦鉆研、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)。教師是知識的重要傳播者和創(chuàng)造者。廣大教師要崇尚科學(xué)精神，樹立終身學(xué)習(xí)理念，如饑似渴地學(xué)習(xí)新知識、新技能、新技術(shù)，拓寬知識視野、更新知識結(jié)構(gòu)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量和教書育人本領(lǐng)。希望廣大教師勇于創(chuàng)新、奮發(fā)進(jìn)取。教師從事的是創(chuàng)造性工作。教師富有創(chuàng)新精神，才能培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。希望廣大教師淡泊名利、志存高遠(yuǎn)。教師要不斷加強師德修養(yǎng)，把個人理想、本職工作與祖國發(fā)展、人民幸福緊密聯(lián)系在一起，樹立高尚的道德情操和精神追求，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)，靜下心來教書，潛下心來育人，努力做受學(xué)生愛戴、讓人民滿意的教師。[2]

然而，現(xiàn)實情況是，在改革開放已有時日及經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，與社會上其他專業(yè)從業(yè)者的社會地位相比，與其他國家教師的社會地位對比，我國中小學(xué)教師的社會地位并未有大幅度的提高，人們難以感受到“人類靈魂工程師”形象的偉大，也難以看到教師身上那“太陽低下最光輝職業(yè)”的光環(huán)。我們所能看到的只是教師社會地位的日漸衰落，這可從2007年我國關(guān)于“教師生存狀態(tài)”的網(wǎng)上調(diào)查反映出來：針對“今天教師的社會地位如何”，有52.13%的被調(diào)查者認(rèn)為教師的社會地位一般，36.73%認(rèn)為今天教師的社會地位不但沒有提升反而在逐步下降，認(rèn)為教師的社會地位一年比一年高的僅占被調(diào)查的5.98%。*“2007年教師生存狀態(tài)調(diào)查”采用網(wǎng)上自愿匿名填寫的方式收集數(shù)據(jù)，“教師卷”調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)截至2007年9月9日13：00時，共有3505人參加；“非教師卷”統(tǒng)計數(shù)據(jù)至2007年9月9日13：00時，共有1048人參加了調(diào)查。筆者所做的調(diào)查也顯示，有40.13%的教師認(rèn)為小學(xué)教師的收入和地位不但沒有提高反而有所下降。

為什么在對教師有著高期望的同時中小學(xué)教師的社會地位有所下降呢？對于這個問題，學(xué)界有著不同的看法。筆者認(rèn)為，現(xiàn)時我國教師地位“名”與“實”不符，教師地位不升反降的根本原因，在于新中國成立后以工、農(nóng)、兵為革命和建設(shè)主力，以知識分子為防范、改造以至專政對象的政治環(huán)境下，幾次“左”的思潮對包括教師在內(nèi)的知識分子的歧視與迫害。當(dāng)這種歧視和迫害曾經(jīng)被許多人所認(rèn)可并在其頭腦中積淀下來之后，盡管經(jīng)過了“撥亂反正”，黨和政府一再重申知識分子在社會發(fā)展中起重要作用，教師應(yīng)享有崇高的社會地位，并下大力氣切實提高教師的社會地位，但在部分政府官員和公眾心目中，教師的地位仍然很低，作為知識分子成員的教師依然不可信任。

相比之下，在早已進(jìn)入市場經(jīng)濟(jì)且建立了合理的人才流動機制的西方發(fā)達(dá)國家，教師的社會地位很高。比如法國，教師的名稱總是與“共和國”的概念聯(lián)系在一起，教師一直被看作“一支無可爭議的統(tǒng)一、強大的社會力量”。第二次世界大戰(zhàn)之后，特別是近些年來，法國初中和小學(xué)教師的地位雖稍有下降，但高中以上的教師，尤其是大學(xué)教授的社會地位仍然很高。即使初中和小學(xué)教師的地位也不能一概而論，在某些農(nóng)村地區(qū)，仍然保持著小學(xué)與村政府共用一座建筑物，由小學(xué)教師兼任村長秘書的傳統(tǒng)。[3]

今天，當(dāng)基礎(chǔ)教育水平日益成為影響國民素質(zhì)的重要因素且社會對教師期望越來越多越來越高的時候，我國中小學(xué)教師的社會地位不升反降，至少是未有大幅度提高，不能不引起我們的深思。

二、經(jīng)濟(jì)待遇較低與職業(yè)角色多重之間的反差

隨著我國經(jīng)濟(jì)和社會的發(fā)展，人民群眾接受高層次、高質(zhì)量教育的愿望更加迫切，從而對教育提出了更高的要求，教師在職業(yè)活動中扮演的角色也日益多樣?，F(xiàn)代中小學(xué)教師的職業(yè)角色不再是單一的，而是多重的、復(fù)合的。同時，基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，先進(jìn)教育理念的廣泛傳播，教材的全面更新，現(xiàn)代教育教學(xué)手段的不斷涌現(xiàn)，也對中小學(xué)教師提出了越來越多的要求：教師應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、激發(fā)者、輔導(dǎo)者；成為學(xué)生健康心理、良好品德、完善人格的培育者；教師應(yīng)該由原來的“知識傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)的“研究者”、“學(xué)者”、“專家”、“教育家”等等。

不可否認(rèn)，作為學(xué)生成長的引路人，教師要通過自己的工作使少年兒童形成良好的個性品質(zhì)，使德、智、體相互滲透，把知識傳授與素質(zhì)教育結(jié)合起來；作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而且要幫助他們學(xué)會學(xué)習(xí)，成為學(xué)習(xí)的主人；作為教學(xué)活動的組織者，教師要通過自己的努力實現(xiàn)“過去由學(xué)生適應(yīng)教師的教到讓教師的教適應(yīng)學(xué)生的學(xué)”的轉(zhuǎn)變，成為學(xué)習(xí)活動的發(fā)動者、主持人、協(xié)調(diào)者；作為學(xué)生的良師益友，教師要用高尚的人格魅力影響學(xué)生，把權(quán)威建立在與學(xué)生平等的交往中，尊重學(xué)生，信任學(xué)生，關(guān)心學(xué)生，成為學(xué)生可親、可敬、可近、可信的知心人；作為學(xué)生健康心理的培育者，教師必須關(guān)心學(xué)生的心理健康，重視學(xué)生良好心理素質(zhì)的培養(yǎng)，幫助學(xué)生認(rèn)識自己，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我教育、自我提高、自我控制，使學(xué)生能承受成功和失敗，敢于面對競爭和挑戰(zhàn)。

期望高意味著教師工作重要，角色多意味著教師承擔(dān)的職責(zé)多，職責(zé)多意味著教師的工作量大而且繁重，而重要、量大且繁重的工作，則應(yīng)獲得與其勞動付出相應(yīng)的經(jīng)濟(jì)待遇。教師的經(jīng)濟(jì)待遇是指社會給予教師的工資報酬和物質(zhì)利益水平。盡管我國中小學(xué)教師的待遇近年來不斷提高，但與其他領(lǐng)域的專業(yè)人員相比仍然偏低，而教師也普遍認(rèn)為自己勞動所得報酬與社會賦予教師職業(yè)的崇高使命并不相稱，并時常產(chǎn)生心理上的不平衡。雖然自1994年1月1日起我國施行的《教師法》第25條規(guī)定，教師平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高。但在實踐中，因兩者實際工資管理系統(tǒng)不同，中小學(xué)教師與公務(wù)員同等待遇實際上很難實現(xiàn)。我國2007年“教師生存狀況”網(wǎng)上調(diào)查也顯示，50.98%的教師認(rèn)為自己的收入水平與五年前持平，28.62%的教師覺得自己的收入水平與五年前相比有實質(zhì)性提高；在選擇自己目前最需要改善的狀況時，大部分教師仍認(rèn)為工資是他們最需要解決的問題，占被調(diào)查者的61.79%；工作環(huán)境和住房環(huán)境的選擇比例也比較高，分別占19.69%和15.71%。*“2007年教師生存狀態(tài)調(diào)查”采用網(wǎng)上自愿匿名填寫的方式收集數(shù)據(jù)，“教師卷”調(diào)查統(tǒng)計數(shù)據(jù)截至2007年9月9日13：00時，共有3505人參加；“非教師卷”統(tǒng)計數(shù)據(jù)至2007年9月9日13：00時，共有1048人參加了調(diào)查。

聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“影響教師地位的諸要素中，應(yīng)格外重視工資，因為如同其他專門職業(yè)一樣，除了工資以外的其他要素諸如給予教師的地位或尊敬、對教師任務(wù)重要性的評價等，都很多程度上依賴于教師的經(jīng)濟(jì)地位?！盵4]近些年，我國教師的經(jīng)濟(jì)待遇是有所提升，但與其他職業(yè)的從業(yè)人員相比，教師的收入水平與其勞動價值并不吻合，很多教師因收入水平不高而產(chǎn)生流動意向 ，或者工作缺乏熱情，有些甚至選擇改行。

筆者的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，收入問題仍然是中小學(xué)教師對其職業(yè)認(rèn)同度低的主要原因。因此，可以這樣認(rèn)為，根據(jù)教師勞動的特點和教師在其職業(yè)活動中的角色和職責(zé)，進(jìn)一步提高教師的經(jīng)濟(jì)收入，使其與教師的勞動價值等值，讓廣大教師能夠在保障其生活、工作條件的前提下安心工作，不再僅僅因為經(jīng)濟(jì)方面的原因而動搖從教的決心和信心，是當(dāng)前切實提高教師社會地位、穩(wěn)定中小學(xué)教師隊伍的重中之重。

三、公眾評價過低與職業(yè)形象“圣化”之間的反差

歷史上許多教育家曾對教師形象的應(yīng)然狀態(tài)做了理想化的描述。對教師形象有著不同的期待與認(rèn)可，并用種種隱喻表現(xiàn)出來。最早是“桐子”，漢代楊雄稱：“師哉！師哉！桐子之命也”(《法言·學(xué)行》)這說明教師同兒童的命運相關(guān)；后來又出現(xiàn)了“園丁”，其寓意是教師像園丁一樣，對自己培植的對象備加愛護(hù)，辛勤耕耘，精心護(hù)理，使其茁壯成長；“蠟燭”其寓意突出了教師無私奉獻(xiàn)的犧牲精神，像蠟燭一樣，照亮了別人，即使消耗了自己也在所不惜；“工程師”，比喻教師是人類靈魂的塑造者。[5]另外，還有“導(dǎo)航者”，比喻學(xué)生的學(xué)習(xí)就像駕著一葉小舟，在無邊無際的知識海洋中遨游，如果沒有教師的導(dǎo)航，他們或許會迷路，或許會覆舟。[6]這些論述、贊譽和比喻的長期流行表明了人們對教師艱辛勞動的肯定和崇高形象的贊譽。然而，隨著當(dāng)代一些教育學(xué)者的片面詮釋和過分強調(diào)，這些隱喻和贊譽逐漸概念化，致使教師形象在公眾心目中“神圣化”——教師成了無所不能的智者、道德行為的楷模、清貧生活的典范。無形中，人們便常常用這些應(yīng)然的期望和理想的形象來衡量、評價教師的工作和行為，而忘記了教師首先是“人”，是常人，是需要在一定社會條件和工作環(huán)境中勞動的從業(yè)者，是需要他人理解、支持、關(guān)懷的社會群體。以這種理想化的教師形象比照現(xiàn)實中的教師行為，自然會產(chǎn)生強烈的反差，從而使公眾對教師的職業(yè)形象評價過低。

職業(yè)形象作為公眾對某一職業(yè)在社會中的地位的一種評價，來自他人的主觀判定。職業(yè)形象的好壞是影響從業(yè)者的職業(yè)認(rèn)同度或促使勞動者產(chǎn)生職業(yè)流動的重要因素之一。在很多國家，教師職業(yè)有著很高的社會聲望，公眾對教師的評價也很高，教師職業(yè)是很吸引人的職業(yè)。教師職業(yè)良好的社會聲望和公眾較高的評價，也使得教師們的工作熱情很高。但在現(xiàn)時的我國，公眾對中小學(xué)教師的評價卻是較低的。究其原因，主要在于教育學(xué)者和政府部門對教師形象的過分拔高或“圣化”，使得家長在對教師有很高期望的同時也把教師“全能化”，認(rèn)為通過教師的培養(yǎng)，孩子的成績一定能夠達(dá)到他們的期望，如果達(dá)不到，就一定是教師的能力或工作出了問題。在一般人看來，教師就應(yīng)該是這樣一個“能人”，他必須什么都能兼顧，應(yīng)該什么都會。多種角色的期待、太多的“必須”與“應(yīng)該”，已逐步成為套在教師頭上的“緊箍咒”，[7]使得他們經(jīng)常為自己不能解決的困難而自責(zé)，為自己某方面知識的欠缺而倍感壓力。教師的工作成就在公眾眼中與教育學(xué)者、政府部門對教師形象的“圣化”描述之間的差距、教師行為與種種“圣化”了的形象形成的“反差”——應(yīng)然期望與實然表現(xiàn)之間的不符，自然會引起公眾對教師的不滿，隨之而來的評價自然過低。

教師形象的偉大不在于教師什么都會，什么都行，而在于那種對職業(yè)的強烈責(zé)任感和在職業(yè)活動中所進(jìn)行的創(chuàng)造性工作。[7]因此，理智的做法是，應(yīng)還原教師的“凡人”身份，寬容教師在困難面前的無奈或?qū)δ承╊I(lǐng)域的無知，給他們足夠的空間去發(fā)揮、去創(chuàng)造，給他們足夠的時間去思考、去探索。過低的公眾評價給教師的是過度的壓力，過度的壓力會導(dǎo)致教師過度的焦慮并因此而導(dǎo)致教師自我效能感的降低、對自己能力的不自信及對教學(xué)工作的厭倦，他們反饋給社會的可能是失望；合理的評價才能給教師提供動力，他們反饋給社會的才會是希望。

四、“準(zhǔn)專業(yè)”性質(zhì)與“專業(yè)化”要求之間的反差

教師職業(yè)專業(yè)化是指教師職業(yè)的從業(yè)者應(yīng)有專門的素養(yǎng)，教師職業(yè)有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件，有專門的培養(yǎng)制度和管理制度。1955年召開的世界教學(xué)專業(yè)組織會議率先研討了教師專業(yè)問題，推進(jìn)了教師專業(yè)化的發(fā)展。1996年聯(lián)合國教科文組織在第45屆國際教育大會上通過的《加強教師在多變世界中的作用之教育》中強調(diào)：在提高教師地位的整體政策中，推進(jìn)教師專業(yè)化是改革教師地位和工作條件的最有前途的中長期策略。我國也在1998年頒布了新的教師教育專業(yè)性認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)《教師教育課程要求》，教師專業(yè)化的觀念已成為社會的共識。2000年，教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國范圍內(nèi)開始全面實施。從2001年4月1日起，全國各地依據(jù)該辦法及其實施細(xì)則，首次在全國范圍內(nèi)全面實施資格認(rèn)定工作，逐步健全教師資格證書制度。以上法律、制度的建設(shè)，為我國中小學(xué)教師職業(yè)逐步實現(xiàn)專業(yè)化奠定了法律和制度的基礎(chǔ)。然而，盡管法律和制度的保障已經(jīng)啟動，我國教師的專業(yè)化水平有所提升，但與其他一些專業(yè)如醫(yī)生、律師、工程師等相比，教師的專業(yè)化程度仍相對不足。因此，人們認(rèn)為教師職業(yè)目前還只是一個“準(zhǔn)專業(yè)”，是一種正在由“半專業(yè)化”向“專業(yè)化”方向發(fā)展的專業(yè)。

教師職業(yè)的準(zhǔn)專業(yè)性質(zhì)是由教育過程的特點決定的。教育過程是“成人”即使人成之為人的社會活動，具有社會制約性、多因素交互性、人際互動性、情境多變性、動態(tài)生成性及效果滯后性等特點，“教學(xué)是一門科學(xué)，也是一門藝術(shù)”即是對這些特點的高度概括。因此，即使接受過職前專門教育，掌握了學(xué)科知識和教育學(xué)知識但未經(jīng)實踐鍛練或不具有實踐經(jīng)驗的教師，亦很難完全勝任教學(xué)工作。教師職業(yè)的準(zhǔn)專業(yè)性質(zhì)也是由教師職業(yè)活動由科學(xué)人文基礎(chǔ)知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育知識三個層面的知識共同支撐這一現(xiàn)實決定的。其中，第二層面的知識即學(xué)科專業(yè)知識一般是精深的、復(fù)雜的、專業(yè)性強，甚至帶有壟斷性，由教師在職前教育的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)中掌握。決定教師職業(yè)性質(zhì)的是第三層面的知識即教育知識。有研究表明，我國現(xiàn)行小學(xué)教師認(rèn)為自己最欠缺的知識依次是：教育專業(yè)知識(41.87%)、學(xué)科專業(yè)知識(24.06%)、科學(xué)人文基礎(chǔ)知識(7.65%)。[8]單就決定教師職業(yè)性質(zhì)的教育知識而言，教師并不具有壟斷地位。這是因為，一方面，教育學(xué)知識的掌握尚不足以使教師的教育實踐行之有效——這在國外關(guān)于“教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)”的爭論中已被多次提及，而西方專門從事教師教育的一些教育學(xué)研究者亦有同感：“師范生接受的大學(xué)教育存在許多問題，他們對自己所學(xué)的教育學(xué)知識能否指導(dǎo)教育實踐時不時表示懷疑，對運用這些知識于教育實踐的自信心明顯不足?！盵9]另一方面，教師的教育知識大多來自實踐中經(jīng)驗的積累和個人領(lǐng)悟，此即所謂“默會知識”。這種知識是個人的、個性化的，對教師本人極有價值但卻很難通過專業(yè)交流被他人認(rèn)同，很難通過專業(yè)表達(dá)而形成“有普遍意義”的知識，很難對其他專業(yè)、職業(yè)或行業(yè)構(gòu)成“專門性”、“壟斷性”的話語權(quán)——現(xiàn)實生活中對于教育問題任何職業(yè)、任何行當(dāng)?shù)娜硕寄茉u頭論足的現(xiàn)象證明了這一點，而醫(yī)生、律師、工程師等專業(yè)則不是這樣。于是，當(dāng)許多教師入職工作一段時間后便會覺得“自己面對的教育實踐與所學(xué)教育理論相距甚遠(yuǎn)，自己的工作既無多少科學(xué)性可言，更談不上什么藝術(shù)化追求”，“即使已修習(xí)了許多教育學(xué)著述，但在課堂中依然無法以教育家的姿態(tài)踐行自己的教育理念、理論和方法”。[9]教師職業(yè)的準(zhǔn)專業(yè)性質(zhì)也集中體現(xiàn)為教師在職業(yè)活動中難以發(fā)揮專業(yè)自主權(quán)上。由于教育學(xué)知識的“軟”和不成熟，以及教師的“默會知識“并不被承認(rèn)是”具有普遍意義的知識，故教師的專業(yè)自主權(quán)也難獲保障。當(dāng)專業(yè)權(quán)利與行政權(quán)利展開博弈時，勝方往往是后者。前述教師社會地位不高，可能也與其專業(yè)自主權(quán)處于弱勢或難以顯現(xiàn)有直接的關(guān)系，而專業(yè)自主權(quán)則是以該職業(yè)的專業(yè)特征明朗化、專業(yè)性凸顯為基礎(chǔ)的。

“專業(yè)化”要求與“準(zhǔn)專業(yè)”性質(zhì)之間的矛盾，使得教師在經(jīng)濟(jì)待遇、社會地位以及職業(yè)活動等方面都難以達(dá)到教育學(xué)研究者的理想訴求和期許，導(dǎo)致教師與其他專業(yè)的人員對話時感到無力，并導(dǎo)致許多教師的職業(yè)認(rèn)同度不高，從業(yè)動力不足，流動意向不時閃現(xiàn)。當(dāng)這種感受影響到廣大青年才俊——在校大學(xué)生時，問題就比較嚴(yán)重了。

[1] 鄧小平.在全國教育工作會議上的講話[N].人民日報,1978-04-26.

[2] 胡錦濤.在全國優(yōu)秀教師代表座談會上的講話[N].中國教育報,2007-09-02.

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[9] Committee on Enhancing Professional Development for Teachers, National ,Center for Education .Enhancing Professional Development for Teachers :Potential Uses of Information Technology ,Report of a Workshop[M].National Research Council .Washington ,D.C.2007，10