李 飛

(華東師范大學(xué) 教育學(xué)系,上海 200062)

一、從“以事為中心”到“成事成人”的教師管理發(fā)展

教師管理是促進(jìn)教師發(fā)展的途徑之一，其大致經(jīng)歷了三個(gè)階段，即傳統(tǒng)的“以事為中心”的教師管理、“以人為中心”的教師管理、以“成事成人”為核心的教師管理。

1.傳統(tǒng)的教師人事管理

在信息化社會(huì)的今天，傳統(tǒng)的教師人事管理在管理理念與機(jī)制方面已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的要求，由于其經(jīng)驗(yàn)式的管理過(guò)多的是一種“管”，以剛性的、統(tǒng)一化的制度和模式來(lái)要求教師，教師在備課、上課、教研、培訓(xùn)等都沒(méi)有過(guò)多的自主權(quán)，特別在中小學(xué)，上級(jí)教育主管部門過(guò)多的檢查、督導(dǎo)、評(píng)比、監(jiān)控等，讓教師對(duì)自身的權(quán)威產(chǎn)生了懷疑，教師對(duì)這種自上而下的管理制度也是“習(xí)慣成自然”，更多的是在這種管理方式下“亦步亦趨”，以“執(zhí)行”為原則，以“服從”為標(biāo)準(zhǔn)，教師缺少教育創(chuàng)新精神，也缺少反思和批判的意識(shí)。

這種傳統(tǒng)的人事管理由于忽略了管理過(guò)程中“人”的存在，“見(jiàn)事不見(jiàn)人”，忽略了教師的差異性和個(gè)人需要，教師只是圍著工作轉(zhuǎn)，所以存在相當(dāng)多的弊端。有學(xué)者總結(jié)了五條“變味兒”的教師管理：第一，“監(jiān)禁”管理；第二，“高壓”管理。第三，“威嚇”管理；第四，偏袒管理；第五，罰款管理。[2]很形象地描述了一些地區(qū)和學(xué)校的教師管理水平。時(shí)至今日，這種監(jiān)控式、懲罰式的教師管理依然在有些學(xué)校占據(jù)主導(dǎo)地位，教師所謂的教育幸福還依然“可望而不可及”。

2.“以人為中心的”的教師人力資源管理

教師人力資源是在人力資源這一概念的基礎(chǔ)上延伸出來(lái)，隸屬于人力資源的范疇。教師人力資源管理是指運(yùn)用科學(xué)方法對(duì)教師進(jìn)行合理的培訓(xùn)、組織、調(diào)配以及對(duì)教師的心理、行為進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)、控制和協(xié)調(diào)，充分發(fā)揮教師的能動(dòng)性與積極性，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織目標(biāo)的活動(dòng)。在管理的理念上，教師人力資源管理注重“以人為本”，把教師看作是學(xué)校的主體，是最為積極、活躍的因素，教師擁有主導(dǎo)地位。[3]

教師人力資源管理是對(duì)傳統(tǒng)教師人事管理的一種繼承和超越，在管理視角、管理活動(dòng)、管理內(nèi)容、管理地位、管理模式、管理方式等方面都和后者有諸多差異，以一種新的視角對(duì)教師管理制度的發(fā)展做出了建設(shè)性的貢獻(xiàn)。但這種提法過(guò)多借鑒了企業(yè)管理的模式，其理念屬于“平移性的”，它的話語(yǔ)體系基本上也是“舶來(lái)品”。它在重視教師為第一資源和資產(chǎn)的同時(shí)，實(shí)際上是用簡(jiǎn)單的思維來(lái)認(rèn)識(shí)教師管理，把“成人”和“成事”無(wú)形中割裂開(kāi)來(lái)。

聽(tīng)說(shuō)病人還是個(gè)有智障的末成孩子，蔣利學(xué)立時(shí)動(dòng)了惻隱之心，決定馬上放棄休假，連早飯都沒(méi)吃，便匆匆趕到到醫(yī)院診病。

3.“新基礎(chǔ)教育”研究倡導(dǎo)的“成事成人”的教師管理制度

葉瀾教授主持的“新基礎(chǔ)教育”研究，歷經(jīng)十五年的探索、發(fā)展、成型三個(gè)內(nèi)在相連相關(guān)又不斷發(fā)展的階段，以新的思維方式更新了管理觀念。葉瀾教授認(rèn)為，“管理就是處理好一系列關(guān)系的過(guò)程。學(xué)校管理中的一系列關(guān)系的聚焦點(diǎn)，就是‘人’與‘事’的關(guān)系。”[4]336教師管理屬于學(xué)校管理的一個(gè)下位概念，在管理理念上管理者也應(yīng)用關(guān)系思維來(lái)認(rèn)識(shí)教師管理，即強(qiáng)調(diào)“成人”與“成事”的一致性——“在成事中成人，用成人促成事”?！霸诔墒轮谐扇恕保涑墒轮率紫仁侵浮皩W(xué)校轉(zhuǎn)型變革和新型學(xué)校創(chuàng)建”之事，也包括“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、管理之事”。而成人之人不但包括教師、學(xué)生，也包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者。“管理者建立了這樣的關(guān)系思維，就不僅能在指向他人的管理活動(dòng)中注意到成事與成人的關(guān)系，而且能在自己從事的管理實(shí)踐中關(guān)注和努力實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。意識(shí)到這一點(diǎn)十分重要。管理者在專職意義上是少數(shù)，但他們對(duì)于學(xué)生和教師發(fā)展具有重要影響不能忽視。管理者要用自己如何實(shí)現(xiàn)成人成事的實(shí)際行為，去影響教師，使教師成為自覺(jué)的成事成人的積極主體”。[4]337-338

“成事成人”的教師管理理念，不但把教師的發(fā)展作為主要追求的價(jià)值，而且和成事作為一個(gè)整體來(lái)看待，這就避免了重視一方而忽略另一方的做法。另外，管理者在用“成事成人”的實(shí)際行為自覺(jué)影響教師成為“成事成人”的積極主體的過(guò)程中，也促進(jìn)了教師向自我管理的發(fā)展，而這正是教師管理追求的進(jìn)一步發(fā)展，即從外在管理向自我管理的提升，從而最終達(dá)到教師的幸福人生——教育幸福。

二、教育幸?！處煿芾淼母咀非?/h2>

1.對(duì)幸福及教育幸福的理解

幸福一般指“①使人心情舒暢的境遇和生活；②(生活、境遇)稱心如意?！盵5]“幸福是個(gè)極富有魅力和誘惑力的字眼，其不同于職業(yè)、安全、社會(huì)地位、自由、金錢、收入等其他生活追求，這些只是提供給人們獲得幸福的可能性，本身并不是目的。而幸福則具有本體性意義，是人們存在和生活的基本目標(biāo)?！盵6]“生活和幸福原來(lái)就是一個(gè)東西，一切的追求，至少一切健全的追求都是對(duì)于幸福的追求?！盵7]對(duì)幸福的追求從古至今就一直沒(méi)有停止過(guò)，人們根據(jù)不同的視角對(duì)幸福也有著不同的解讀?！靶腋Ｊ巧频睦砟睢?、“幸福即是某種德性”、“幸福是一種快樂(lè)的體驗(yàn)”、“幸福是一種正直和謹(jǐn)慎”、“幸福來(lái)自本能”、“生活的有意義即是幸?！?、“幸福就是一種情感的滿意狀態(tài)”、“幸福建立在奉獻(xiàn)自己、快樂(lè)別人的基礎(chǔ)之上”、“幸福是對(duì)于人生具有重要意義的需要、欲望、目的得到實(shí)現(xiàn)的心理體驗(yàn)”。[6]10-12雖然人們對(duì)幸福進(jìn)行了千年的追問(wèn)，但對(duì)幸福還無(wú)法給出一個(gè)確切的、為世人公認(rèn)的定義，但也正是它的不可確定性、它的模糊性以及它對(duì)人們產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響，也讓幸福在不同的時(shí)代都有新的意義，同時(shí)也給了我們?cè)S多啟發(fā)。

筆者更認(rèn)可幸福是一種體驗(yàn)、一種感覺(jué)，一種發(fā)自內(nèi)心的那種充實(shí)、閑適、滿足、快樂(lè)以及心靈的放松和自由。幸福有不同的層次，有物質(zhì)方面的幸福，社會(huì)方面的幸福以及精神的幸福。而精神方面的幸福是一種持續(xù)性更強(qiáng)、影響最大、具有永恒價(jià)值和人生意義的幸福。

教育幸福是教師在教育教學(xué)過(guò)程中，在教師發(fā)展過(guò)程中獲得的一種積極的情感體驗(yàn)。這種幸福來(lái)源于教師發(fā)展的自信，來(lái)源于自我和社會(huì)對(duì)教師工作不可替代性的認(rèn)可，來(lái)源于對(duì)教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)的歡樂(lè)，來(lái)源于教師自身潛能和創(chuàng)造性的發(fā)揮，也來(lái)源于教師親身感受學(xué)生成長(zhǎng)所帶來(lái)的自豪，它是一種指向教育生活的精神幸福。教師的職業(yè)是一項(xiàng)基于生命、直面生命、為了生命和通過(guò)生命的職業(yè)，對(duì)于教師而言，幸福更具有特殊的意義。教師的教育幸福是和學(xué)生的幸福聯(lián)系在一起的，只有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生，教師有無(wú)幸福感以及教師對(duì)幸福不同程度上的追求，不僅影響著教師的職業(yè)生涯，教師的專業(yè)發(fā)展，還在很大程度上影響著學(xué)生的幸福感和對(duì)幸福的認(rèn)識(shí)，這種幸福感和認(rèn)識(shí)甚至?xí)绊憣W(xué)生的一生，對(duì)他們未來(lái)的成長(zhǎng)和發(fā)展都具有重要的意義。所以，對(duì)教育幸福的正確認(rèn)識(shí)，以及如何在學(xué)校文化、制度、管理、評(píng)價(jià)等方面促進(jìn)教師幸福感的提升，是學(xué)校管理者首先應(yīng)明確的主題。而對(duì)教師日常工作、學(xué)習(xí)等聯(lián)系密切的教師管理，無(wú)疑在促進(jìn)教師教育幸福感的提升方面更具有特殊的意義和價(jià)值。

2.教育幸福與教師管理的關(guān)系

教育幸福和教師管理是相互循環(huán)、相互建構(gòu)、互動(dòng)提升的關(guān)系。科學(xué)的、有效的、有建設(shè)性的教師管理能促進(jìn)教師的幸福感的提升，特別是教師的精神幸福能達(dá)到一種滿足，讓教師能感到生命的意義、職業(yè)的尊嚴(yán)、勞動(dòng)的價(jià)值、生活的美好；而教育幸福使教師更大程度上把潛在的能力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的能力，這種“轉(zhuǎn)化”本身就是教師的發(fā)展，它會(huì)使教師管理理念不斷更新，教師管理制度不斷與時(shí)俱進(jìn)、不斷生成和重建，從而得以進(jìn)一步的完善。幸福的教師會(huì)不斷自我反思、自我管理，他們更能在自我管理中達(dá)成一種教師的精神生命自覺(jué)——而這恰恰是當(dāng)代社會(huì)對(duì)教師發(fā)展目標(biāo)的設(shè)定，也是教師在教育實(shí)踐中有意識(shí)培育的一種需要、意識(shí)與能力。

三、教師管理促進(jìn)教育幸福的路徑選擇

教育幸福是當(dāng)前教師發(fā)展過(guò)程中一個(gè)引領(lǐng)性目標(biāo)，也是教育的本真追求，基于上述教師管理與教師教育幸福的關(guān)系探討，我們應(yīng)探索教師管理促進(jìn)教師教育幸福的路徑選擇：

1.充分發(fā)揮地方力量的影響

討論教師管理促進(jìn)教師的教育幸福，不要僅僅局限在學(xué)校的的范圍之內(nèi)，在我國(guó)還有一支不可忽視的關(guān)鍵性組織因素——地方教育行政部門，特別是地方的教育局(教體局)、教育委員會(huì)，他們通過(guò)行政的權(quán)力對(duì)學(xué)校和教師進(jìn)行督導(dǎo)、視察或通過(guò)以地方教研員為代表的專業(yè)力量對(duì)教師進(jìn)行考評(píng)、指導(dǎo)、推行某種改革措施等等，他們?cè)趶V大中小學(xué)教師之間擁有更多的話語(yǔ)權(quán)，有時(shí)候甚至凌駕于教師之上。所以，追求教師管理的科學(xué)性和有效性，進(jìn)而促進(jìn)教師的幸福，不可不考慮地方力量的影響。相比之下，有的地方教育行政部門(尤其是主要負(fù)責(zé)人)對(duì)教育有正確的理解、有戰(zhàn)略眼光和改革宏圖的，對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值認(rèn)識(shí)地更深刻，教師對(duì)工作情感、師生關(guān)系、學(xué)校歸屬感、從業(yè)動(dòng)機(jī)等可能評(píng)價(jià)更高，教師更能在日常教育教學(xué)工作中體驗(yàn)到人生的價(jià)值和意義。反之，在一些中西部貧窮落后地區(qū)和部分少數(shù)民族地區(qū)，由于政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及人文的因素等影響，地方教育行政部門對(duì)教師管理的理念、教師幸福的認(rèn)識(shí)可能就有些局限。而我國(guó)的國(guó)情決定了學(xué)校的專業(yè)自主權(quán)還沒(méi)有真正“下放”，學(xué)校的管理理念以及教師發(fā)展的方方面面還受到地方力量的影響和干涉，所以，如何充分爭(zhēng)取地方力量的支持以及爭(zhēng)取學(xué)校自身的專業(yè)自主，這無(wú)疑是學(xué)校發(fā)展進(jìn)而促進(jìn)教師發(fā)展的一個(gè)方向。

2.校長(zhǎng)的管理理念是根本

校長(zhǎng)，特別是中小學(xué)校長(zhǎng)，其對(duì)教師管理的理念、對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)，在很大程度上影響著教師的幸福。傳統(tǒng)“官本位”的校長(zhǎng)，習(xí)慣于教師的無(wú)條件服從，漠視教師的生命發(fā)展，無(wú)意為教師創(chuàng)造幸福的條件和環(huán)境。這種類型的校長(zhǎng)是把校長(zhǎng)當(dāng)“官”去做，去在行使權(quán)力的過(guò)程中體驗(yàn)一種滿足。而處在轉(zhuǎn)型時(shí)期的校長(zhǎng)，更應(yīng)該提升自己的精神生命自覺(jué)，把自己定位在“做強(qiáng)自己、引領(lǐng)他人”，[8]去做一名適應(yīng)型的領(lǐng)導(dǎo)，不但要在復(fù)雜多變的變革環(huán)境中更快地適應(yīng)變化并對(duì)變化作出敏銳的反應(yīng)，更要不停追問(wèn)：我如何才能更好地為教師服務(wù)，如何促使教師積極主動(dòng)健康發(fā)展，如何在思想上和觀念上引導(dǎo)教師，為實(shí)現(xiàn)教師的共同愿景而努力?！靶ｉL(zhǎng)要善待教師，真誠(chéng)地欣賞每一位教師，不吝嗇對(duì)任何一位教師鼓勵(lì)與贊美，樂(lè)于為教師的成功喝彩，讓每一位教師都感受到自己是重要的，在校園生活中是有尊嚴(yán)的，讓每位教師感受到學(xué)校因他的成長(zhǎng)而驕傲，讓教師感到在校園里心靈的自由、靈魂的安寧、理想的放飛和奮斗的快樂(lè)。”[6]27所以，讓“教師人生幸福、事業(yè)成功”是校長(zhǎng)研究的永恒主題，校長(zhǎng)應(yīng)不斷努力，與教師共同感悟教育給我們帶來(lái)的人生幸福。

3.管理者的素質(zhì)及對(duì)教師管理的認(rèn)識(shí)應(yīng)做到“成事成人”

這里的管理者不僅僅是校長(zhǎng)，還包括中層干部(包括中層行政領(lǐng)導(dǎo)、教研組組長(zhǎng)、年級(jí)組長(zhǎng)等)，教師管理理念盡管科學(xué)、人性、民主，但如果在實(shí)施的過(guò)程中由于中層干部的“歪曲”或“誤讀”，都有可能造成“理念——行為”的沖突或者“走樣”，這其實(shí)對(duì)管理者的素質(zhì)也提出了很高的要求。因?yàn)榫唧w在管理制度落實(shí)上，中層干部更是發(fā)揮了一定的作用，相比來(lái)說(shuō)，中層干部和一線教師接觸更多，在一定程度上更了解教師的工作和學(xué)習(xí)情況，也更深刻理解教師的所感、所想、所愿。他們“不只是去‘管事’，更是以研究的姿態(tài)從事管理工作。他們不僅在指向他人的管理活動(dòng)中注意到‘成事’與‘成人’的關(guān)系，而且能在自己從事的管理實(shí)踐中提高研究意識(shí)，轉(zhuǎn)變思維方式，并進(jìn)行有效推進(jìn)”。[9]

4.教師管理制度和措施的制定要突出持續(xù)性、長(zhǎng)遠(yuǎn)性和教師的發(fā)展性

教師管理制度和措施的制定不是校長(zhǎng)的“拍腦袋”，不是為了剛性的“對(duì)付”教師，也不是因?yàn)椤叭诵詯骸钡那疤岫弥贫取爸巍苯處?。教師管理制度和措施的制定要充分結(jié)合學(xué)校實(shí)際，認(rèn)真聽(tīng)取教師意見(jiàn)，對(duì)不合理的、不合社會(huì)進(jìn)步和時(shí)代發(fā)展需要的、禁錮教師成長(zhǎng)的制度，進(jìn)行必要的刪除、調(diào)整、更新、重建。制度的制定要突出持續(xù)性和長(zhǎng)遠(yuǎn)性，不是為了一時(shí)的應(yīng)景之作，更不能制度頻繁變化，也不是隨著校長(zhǎng)的換屆而改變，教師管理制度要和教師的共同愿景相一致，和教師的發(fā)展相吻合。制度本身不是目的，是為了促進(jìn)教師更好的發(fā)展，最終達(dá)到教師的幸福人生。所以，如何讓制度體現(xiàn)出教師職業(yè)的尊嚴(yán)和價(jià)值，讓教師在教師管理實(shí)施的過(guò)程中感到是一種教師尊嚴(yán)的體現(xiàn)，是一種主人翁的責(zé)任感，是一種充實(shí)感和滿足感，這無(wú)疑成為制定教師管理制度和措施的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。這種教師管理不會(huì)讓教師感到管理的被動(dòng)和控制，不會(huì)使教師感到壓抑和緊張，而會(huì)讓教師愿意為此去奉獻(xiàn)，雖廢寢忘食，卻“衣帶漸寬終不悔”，這就是教師的幸福使然。

5.自我管理——促進(jìn)教師教育幸福的核心因素

教師的幸福是一種主觀的體驗(yàn)，是一種在教育教學(xué)過(guò)程中和學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中一種智慧的生成、一種“教學(xué)相長(zhǎng)”的愉悅。從管理的視野來(lái)看，促使教師教育幸福的核心因素更應(yīng)該是教師的自我管理，即指教師在教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活中對(duì)自身的身體、思想、情感、意識(shí)形態(tài)等進(jìn)行的管理，是教師從自身出發(fā)對(duì)內(nèi)的調(diào)節(jié)與管理。[10]教師的自我管理是教師組織管理的一種有效補(bǔ)充，二者都有著一個(gè)共同的目標(biāo)指向：追求教師的幸福人生。由于教師自我管理的動(dòng)力主要來(lái)自于教師的生命自覺(jué)意識(shí)，來(lái)自于教師的自我提升和發(fā)展沖動(dòng)，這就使得教師能夠積極主動(dòng)地在工作和學(xué)習(xí)中運(yùn)用各種技能和技巧，發(fā)揮教師的教學(xué)機(jī)智，盡量減少職業(yè)壓力，同時(shí)教師也能夠時(shí)常保持一種心靈的開(kāi)放，在心靈與心靈的溝通當(dāng)中，師生都得到了身心的愉悅，而教育幸福也就不期而至了。

總之，教師管理促進(jìn)教師的教育幸福不是一個(gè)抽象的“烏托邦”，只要整個(gè)社會(huì)都來(lái)關(guān)注教育，只要管理者心中有學(xué)生，眼中有教師，只要教師真正熱愛(ài)自己的本職工作、有堅(jiān)定的學(xué)生立場(chǎng)，心中懷有崇高的社會(huì)使命感和責(zé)任感，幸福不會(huì)離我們很遙遠(yuǎn)，對(duì)此，我們堅(jiān)信。

[1] 吳黛舒.“新基礎(chǔ)教育”教師發(fā)展指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：18.

[2] 楊光海. 教師管理中的五條“變味兒”管理.

http:∥www.ep-china.net/content/president/c/20040104135002.htm.

[3] 申繼亮.教師人力資源開(kāi)發(fā)與管理——教師發(fā)展之源[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006：9-13.

[4] 葉瀾.“新基礎(chǔ)教育”論——關(guān)于當(dāng)代中國(guó)學(xué)校變革的探究與認(rèn)識(shí)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.

[5] 中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1997：1411-1412.

[6] 肖川.教師的幸福人生與專業(yè)成長(zhǎng)[M].北京：新華出版社，2008.

[7] 費(fèi)爾巴哈.費(fèi)爾巴哈哲學(xué)著作選[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1984：543.

[8] 葉瀾.基因[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：259.

[9] 楊小微等.“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理變革指導(dǎo)綱要[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2009：135.

[10] 陸水,韋東.教師自我管理的途徑[J].管理科學(xué)文摘，2007(2):30-31.