張傳花,司繼偉,張寶成

(1.山東師范大學(xué) 心理學(xué)院,山東 濟(jì)南 250014;2.淄博市沂源縣第二中學(xué),山東 淄博 256100)

學(xué)習(xí)拖延影響因素研究述評

張傳花1,司繼偉1,張寶成2

(1.山東師范大學(xué) 心理學(xué)院,山東 濟(jì)南 250014;2.淄博市沂源縣第二中學(xué),山東 淄博 256100)

學(xué)習(xí)拖延是在學(xué)習(xí)過程中拖延必須要完成的學(xué)習(xí)任務(wù),從而帶來焦慮、自卑等情緒困擾的一種現(xiàn)象。它的普遍存在給學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活帶來了消極影響。文章簡要?dú)w納了已有研究對學(xué)習(xí)拖延含義的界定;討論分析了任務(wù)性質(zhì)、人格特質(zhì)及動機(jī)成分對學(xué)習(xí)拖延的影響。大多數(shù)研究認(rèn)為厭惡的任務(wù)情境會導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延,責(zé)任感、神經(jīng)質(zhì)、完美主義人格與學(xué)習(xí)拖延有關(guān),較低的學(xué)習(xí)動機(jī)及自我效能感也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的影響因素;最后文章指出了既有研究存在的分歧,并在此基礎(chǔ)上對該領(lǐng)域的研究前景進(jìn)行了展望。

拖延;學(xué)習(xí)拖延;人格特質(zhì);動機(jī)成分

隨著素質(zhì)教育的全面開展和教育觀念的改變,人們愈加關(guān)心學(xué)生的情緒、態(tài)度、自我認(rèn)知等心理因素對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的影響。學(xué)習(xí)拖延 (academic procrastination)便是其中一個(gè)極其重要的因素。國外以大學(xué)生為被試的調(diào)查顯示:46%的學(xué)生在撰寫報(bào)告時(shí)會拖延,30%的學(xué)生在每周的閱讀任務(wù)上存在拖延行為,有 28%的學(xué)生在準(zhǔn)備考試時(shí)有拖延現(xiàn)象,23%的學(xué)生上課會遲到;[1]國內(nèi)研究者也發(fā)現(xiàn)約有 20%的大學(xué)生存在嚴(yán)重拖延現(xiàn)象,另有 25%的大學(xué)生承受著學(xué)習(xí)拖延帶來的各種困擾。[2]學(xué)習(xí)拖延不僅會嚴(yán)重影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)成績,也容易使他們遭受焦慮、自卑等負(fù)面情緒的折磨。1984年,“學(xué)習(xí)拖延”一詞首次出現(xiàn)在美國心理學(xué)會主編的《咨詢心理學(xué)》中,此后對學(xué)習(xí)拖延的研究取得了明顯進(jìn)展。在對學(xué)習(xí)拖延各方面的研究中影響因素的研究最為突出。

一、學(xué)習(xí)拖延的含義

目前關(guān)于拖延的界定有多種。較有代表性的如:拖延是不必要地推遲任務(wù)以至于產(chǎn)生主觀不適體驗(yàn)的行為;[3]拖延是一種自動化的習(xí)慣,這種習(xí)慣導(dǎo)致不必要地推遲有時(shí)間限制的、重要的、應(yīng)該優(yōu)先考慮的事情。[4]Steel(2007)對眾多的拖延定義進(jìn)行了歸納,認(rèn)為拖延主要包括行為意向與實(shí)際行動之間存在差距、情緒變化、不良的行為表現(xiàn)等三個(gè)方面的特征。[5]個(gè)體的拖延行為延伸到學(xué)業(yè)領(lǐng)域即可能表現(xiàn)為學(xué)習(xí)拖延。一些研究者已對學(xué)習(xí)拖延作了專門界定,認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延是學(xué)習(xí)者知道自己應(yīng)該、也愿意、卻沒有在預(yù)定時(shí)期內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。它與拖延定義的基本要素本質(zhì)上是相同的。綜合前人觀點(diǎn),我們可以把學(xué)習(xí)拖延定義為:學(xué)習(xí)者沒有在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成必須要完成的學(xué)習(xí)任務(wù),從而造成一定的焦慮、自卑等情緒困擾的現(xiàn)象。根據(jù)其發(fā)生原因可將學(xué)習(xí)拖延進(jìn)一步劃分為情景拖延 (Situational Procrastination)和特質(zhì)拖延 (Trait Procrastination)。前者是在特定情境下發(fā)生的拖延,在其他情境中則不會發(fā)生,強(qiáng)調(diào)情景對個(gè)體的影響;后者表現(xiàn)為一種習(xí)慣性行為,學(xué)習(xí)者無論在什么情況下都會拖延,具有跨時(shí)間和跨情景性的特點(diǎn),這樣的拖延者在任何學(xué)習(xí)任務(wù)中都有可能拖延,較難改變。

二、任務(wù)性質(zhì)對學(xué)習(xí)拖延的影響

黃佳恩 (2009)最近在對 910名大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn),不同的學(xué)業(yè)情境會導(dǎo)致不同的拖延行為,從而帶來不同程度的焦慮感受和自我調(diào)整效能;[6]王國燕 (2008)以 600名初中生為被試的研究也表明:初中生在學(xué)習(xí)任務(wù)中的拖延程度要高于非學(xué)習(xí)任務(wù),在政治學(xué)科上的拖延程度高于英語學(xué)科,在完成家庭作業(yè)時(shí)的拖延程度高于準(zhǔn)備考試。[7]這些發(fā)現(xiàn)均表明不同的任務(wù)會造成不同的拖延行為,任務(wù)性質(zhì)是影響學(xué)習(xí)拖延的一個(gè)重要因素。

任務(wù)性質(zhì)方面研究較多的為任務(wù)厭惡對學(xué)習(xí)拖延的影響。Solomon&Rothblum(1984)曾對342名本科生調(diào)查了他們在完成學(xué)期論文時(shí)影響進(jìn)度的因素,然后通過因素分析得出結(jié)論,認(rèn)為厭惡的任務(wù) (aversiveness of task)是影響學(xué)習(xí)拖延的重要因素,約占 18%。[3]當(dāng)我們不喜歡某一項(xiàng)任務(wù)時(shí),就會盡量去拖延,先做自己喜歡的事情,以減少厭惡任務(wù)帶給自己的焦慮。這是因?yàn)槿擞汹厴繁芸嗟谋拘?傾向于回避那些不愉快的刺激,若不能回避就會盡量拖延。Watson(2001)以 349名大學(xué)生為被試的研究也證實(shí):任務(wù)厭惡與低責(zé)任感和神經(jīng)質(zhì)人格有很強(qiáng)的關(guān)系,從而影響學(xué)習(xí)拖延。[8]Blunt&Pychyl(2000)研究發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致任務(wù)厭惡的每一個(gè)因素 (乏味、挫敗感、怨恨)均與拖延行為之間存在著正相關(guān)。[9]

但這方面的研究也存在分歧,比如有研究表明在期限的最后,任務(wù)愉悅性的影響并不大,即使厭惡的任務(wù)拖延行為的出現(xiàn)率也會有所降低。[10]這可能與個(gè)體的人格特質(zhì)有關(guān),責(zé)任感較強(qiáng)的個(gè)體不管任務(wù)是否令人厭惡都會在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成,從而不會拖延。除此之外,任務(wù)獎罰的時(shí)間也會影響學(xué)習(xí)拖延,相對于較長時(shí)間才能取得回報(bào)的任務(wù)來說,獎勵(lì)及時(shí)的任務(wù)即使令人厭惡也不容易導(dǎo)致拖延。

三、人格特質(zhì)對學(xué)習(xí)拖延的影響

目前對人格與學(xué)習(xí)拖延關(guān)系的研究已有很多,其中考察較多的兩種人格特質(zhì)就是責(zé)任感(Conscientiousness)和神經(jīng)質(zhì) (Neuroticis m),不過最近完美主義與學(xué)習(xí)拖延關(guān)系的研究也越來越受到學(xué)者重視。

Moon&IIIingworth(2005)的研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體自我報(bào)告的拖延行為與實(shí)際觀察的拖延行為都與責(zé)任感顯著相關(guān)。[11]Watson(2001)研究表明學(xué)習(xí)拖延與責(zé)任感 (包括:有能力、有責(zé)任心、自我約束性強(qiáng)、成就動機(jī)較高、做事深思熟慮等)呈顯著負(fù)相關(guān)。[8]責(zé)任感也稱為公正嚴(yán)謹(jǐn)性,它具有計(jì)劃強(qiáng)、堅(jiān)持、自我控制、自尊心較高等特點(diǎn),從而促使個(gè)體拖延的可能性大大減少。張文嘉 (2007)以640名國小高年級學(xué)生為被試的研究表明:國小學(xué)生的自尊與拖延行為呈顯著負(fù)相關(guān),學(xué)習(xí)策略與拖延呈顯著負(fù)相關(guān),而且學(xué)習(xí)策略的專心負(fù)責(zé)、有次序性及性別能預(yù)測拖延行為的 26.6%。[12]有責(zé)任感的個(gè)體往往有周密的計(jì)劃,有很大的耐力。他們善于自我控制,面對復(fù)雜的任務(wù)也能堅(jiān)持不放棄。這些特點(diǎn)都使得責(zé)任感特質(zhì)與學(xué)習(xí)拖延呈顯著的負(fù)向關(guān)聯(lián)。在Wolters(2003)、Ferrari(2001)的研究中,他們認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延是自我調(diào)節(jié)失敗的結(jié)果,個(gè)體不能對自己的認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行很好的調(diào)節(jié),不能進(jìn)行自我控制和自我管理,導(dǎo)致不能按時(shí)完成任務(wù),最終造成拖延。[13][14]而這種自我調(diào)節(jié)也與責(zé)任感有很大的關(guān)系,責(zé)任感高的個(gè)體自我管理能力強(qiáng),學(xué)習(xí)拖延的概率也就會大大減小。

與學(xué)習(xí)拖延呈現(xiàn)顯著相關(guān)的另一種人格特質(zhì)就是神經(jīng)質(zhì)。Eerde(2003)對 2590名被試的 10項(xiàng)相關(guān)研究進(jìn)行元分析,結(jié)果表明神經(jīng)質(zhì)與拖延之間存在顯著的正相關(guān)。[15]Watson(2001)的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。[8]研究已發(fā)現(xiàn),神經(jīng)質(zhì)中的沖動因子與拖延顯著相關(guān)。[16]沖動的個(gè)體往往選擇自己喜歡的任務(wù),選擇先得到獎勵(lì)的活動,從而導(dǎo)致拖延行為的發(fā)生。Steel(2007)在對沖動和拖延關(guān)系的研究中發(fā)現(xiàn)兩者相關(guān)達(dá)到顯著水平。[5]神經(jīng)質(zhì)中的其他因子諸如抑郁、悲觀、焦慮等與學(xué)習(xí)拖延也有一定關(guān)系。這些特質(zhì)因素均與個(gè)體所持有的非理性信念密切相關(guān),而學(xué)習(xí)拖延本身就是一種非理性行為。

在完美主義與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系方面,Solomon&Rothblum(l984)通過調(diào)查學(xué)生和老師報(bào)告學(xué)習(xí)拖延的原因,最后認(rèn)為完美主義是導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的一個(gè)原因;[3]Walsh(2002)研究發(fā)現(xiàn),完美主義傾向較高的個(gè)體表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象。[17]進(jìn)一步的研究表明完美主義分為社會決定、自我導(dǎo)向和他人導(dǎo)向的完美主義三種。Onwuegbuzie(2000)通過研究研究生的拖延和完美主義之間的關(guān)系發(fā)現(xiàn),自我導(dǎo)向和他人導(dǎo)向的完美主義與拖延不存在相關(guān),而社會決定的完美主義與學(xué)業(yè)拖延呈顯著相關(guān)。[1]胡春寶 (2008)以碩士研究生為被試的研究則表明自我取向的完美主義與學(xué)習(xí)拖延之間存在顯著的負(fù)相關(guān)。[18]可見在完美主義與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系方面目前的研究還存在一定的分歧,而且大部分都是以高學(xué)歷的被試為對象,還不具有普遍的代表性,需要進(jìn)一步探討。但總體上看來完美主義的個(gè)體,由于給自己制定了過高的目標(biāo)來使他人或自己滿意,在沒有完全把握成功完成某項(xiàng)任務(wù)之前,不愿動手去做。或是在完成任務(wù)的過程中不斷地修改、猶豫,遲遲不做最后的決定,因?yàn)榭燎笸昝?反而不容易制定出可行的行動計(jì)劃而導(dǎo)致了拖延。

在人格的研究上有一點(diǎn)我們需要注意,國外在研究人格與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系時(shí)大都是采用“大五”人格,而我國學(xué)者王登峰等人的研究表明:中國人的人格結(jié)構(gòu)并不符合國外的“大五”分類,而是更適合“大七”結(jié)構(gòu)。[19]這就給我們研究人格與學(xué)習(xí)拖延關(guān)系帶來一定的問題,我們不能簡單地根據(jù)人格“大五”或“大七”分類來進(jìn)行研究,而是要根據(jù)實(shí)際情況對更具體的人格特征與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系進(jìn)行探索,以突出針對性和實(shí)用性。

四、動機(jī)成分對學(xué)習(xí)拖延的影響

Brownlow&Reasinger(2000)認(rèn)為學(xué)業(yè)拖延具有情境特殊性,是被那些與任務(wù)相互作用的動機(jī)成分所驅(qū)使的。[20]Lee(2005)研究表明拖延行為與成就動機(jī)之間存在顯著的負(fù)相關(guān)。[21]動機(jī)是連續(xù)的,存在于同一自主性連續(xù)體上,內(nèi)部動機(jī)越強(qiáng),學(xué)習(xí)越不容易拖延。個(gè)體之所以會拖延很多時(shí)候是因?yàn)閰拹喝蝿?wù)、缺乏主動性。同時(shí) Lee的研究認(rèn)為外在動機(jī)只要是由自我決定的任務(wù)并不會引發(fā)拖延行為。[21]而且如果在外在動機(jī)下進(jìn)行及時(shí)獎勵(lì)也會減少學(xué)習(xí)拖延。因?yàn)楦鶕?jù)期望價(jià)值理論,個(gè)體往往選擇獎勵(lì)及時(shí)完成可能性大的任務(wù),這時(shí)拖延的可能性就會大大降低。在這方面還需要進(jìn)一步探討,以得出更為一致的結(jié)論。

動機(jī)較弱的一種表現(xiàn)就是害怕失敗。Solomon&Rothblum(1984)的研究發(fā)現(xiàn),害怕失敗是影響學(xué)習(xí)拖延的重要因素,約占 49%;[3]Thompson(2004)在研究人們回避失敗的行為時(shí)發(fā)現(xiàn),很多人把拖延當(dāng)作一種回避失敗的策略;[22]國內(nèi)學(xué)者黃晗 (2006)以 246名大學(xué)生為被試的研究發(fā)現(xiàn)逃避型自我取向?qū)W(xué)業(yè)拖延有著顯著的正向預(yù)測作用;[23]王國燕 (2008)對 600名初中生的調(diào)查也表明害怕失敗是導(dǎo)致初中生學(xué)習(xí)拖延的一個(gè)因素。[7]害怕失敗主要包括評價(jià)焦慮、難作決策等表現(xiàn)。害怕失敗的學(xué)生在任務(wù)期限將至?xí)r會感到焦慮、擔(dān)憂,從而會逃避、產(chǎn)生拖延行為。許多學(xué)生認(rèn)為失敗就代表能力不足,會受到批評。他們寧愿不去努力,認(rèn)為這樣的結(jié)果也比付出努力而沒有成功強(qiáng)。自卑的學(xué)生尤其抱有這種想法。不過此方面的研究也存在不一致的結(jié)論,仍待進(jìn)一步確認(rèn)。

自我效能作為一個(gè)重要的動機(jī)因素,也被研究者認(rèn)為與學(xué)習(xí)拖延存在密切聯(lián)系。Klassen等人 (2008)的研究發(fā)現(xiàn):自我管理的低自我效能感預(yù)示著更高的拖延行為。[24]Eerde(2003)曾對 121篇論文進(jìn)行元分析,檢驗(yàn)拖延和個(gè)性、動機(jī)、情感、成績等變量之間的關(guān)系,結(jié)果也發(fā)現(xiàn)所有的負(fù)相關(guān)因素中,自我效能和拖延的負(fù)相關(guān)程度最顯著。[15]近年來國內(nèi)的研究也取得了與國外較一致的結(jié)論。如黃晗等 (2006)以我國大學(xué)生為被試的研究結(jié)果就支持了自我效能與學(xué)習(xí)拖延呈顯著負(fù)相關(guān)的結(jié)論。[23]從理論上看,自我效能是個(gè)體完成任務(wù)之前對自己能夠完成某件事的把握程度。高自我效能的個(gè)體往往主動性強(qiáng)、自信心強(qiáng),拖延的可能性就小。低自我效能的個(gè)體認(rèn)為自己不能有效完成某項(xiàng)任務(wù),從而表現(xiàn)出頻繁的拖延行為。

Steel(2007)將拖延的影響因素用期望價(jià)值理論和折扣理論整合為一個(gè)公式:[5]

主觀價(jià)值 =期望 ×名義價(jià)值 /(1+k×拖延)

這里主觀價(jià)值 (perceived value)是個(gè)體在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)所體驗(yàn)的動機(jī)強(qiáng)度;名義價(jià)值 (nominal value)代表動機(jī)的最大或最佳強(qiáng)度。參數(shù) k代表名義價(jià)值的折扣率,個(gè)體不同,k值也就不同;k值越高的個(gè)體,自我控制能力越差。整合后的理論可對目前拖延的有關(guān)研究結(jié)果作出相對有效的解釋。首先,拖延與期望有關(guān),自我效能低或自尊水平低的學(xué)生更易拖延;其次,拖延與任務(wù)有關(guān),使人厭惡的任務(wù)容易拖延;第三,拖延與自我控制水平有關(guān),自我控制水平低的個(gè)體更易拖延;第四,拖延與時(shí)間有關(guān),任務(wù)期限越長越容易拖延。

五、存在的問題及未來研究方向

首先,在對影響因素開展研究時(shí),所選被試大部分都是大學(xué)生,中小學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的原因研究還相對較少。這可能是因?yàn)榇髮W(xué)生自己安排的時(shí)間較多,拖延較容易表現(xiàn)。而中小學(xué)生主要由家長和父母安排學(xué)習(xí)和生活,拖延傾向相對難以表現(xiàn)。但我們相信中小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延也是存在的,而且在此方面進(jìn)行研究對減少他們的學(xué)習(xí)焦慮、提高學(xué)習(xí)成績都是有幫助同時(shí)也是十分必要的。其次,在揭示影響因素的作用時(shí),研究者主要采用問卷法,而行為觀察、實(shí)驗(yàn)法相對偏少。由于問卷具有如社會期望、主觀性較強(qiáng)等自身的缺點(diǎn),這就往往不能真實(shí)地揭示學(xué)習(xí)拖延原因,使研究的結(jié)果受到影響。而且國內(nèi)的研究大多采用修訂的國外的量表,真正適合國內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延量表也還很少。因此在具體研究方法和研究工具上需要做進(jìn)一步的探討。再次,在具體的原因方面,除對以上介紹的研究較多的原因存在分歧的地方還應(yīng)繼續(xù)進(jìn)行研究探討外,將來的研究可以探索一些新的視角。比如現(xiàn)在有學(xué)者開始研究的父母教養(yǎng)方式、學(xué)校、生活環(huán)境等對學(xué)習(xí)拖延的影響。第四,關(guān)于學(xué)習(xí)拖延影響因素的跨文化比較研究尚不多見。目前國外對學(xué)習(xí)拖延的研究發(fā)展迅速,而國內(nèi)則剛開始起步。但目前大部分已有研究都是基于單一文化背景下完成的,較少有跨文化研究。而個(gè)體學(xué)習(xí)拖延行為的發(fā)生的原因無疑具有較深刻的社會文化色彩。這表明未來開展學(xué)習(xí)拖延影響因素的跨文化研究也具有重要意義。

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A

1672-0040(2010)01-0106-04

2009-09-16

本文為“泰山學(xué)者”建設(shè)工程專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)及山東省“十一五”強(qiáng)化建設(shè)重點(diǎn)學(xué)科“發(fā)展與教育心理學(xué)”的資助項(xiàng)目。

張傳花 (1983—),女,山東臨沂人,山東師范大學(xué)心理學(xué)院碩士研究生,主要從事學(xué)習(xí)心理研究。

(責(zé)任編輯 鄭 東)