楊德睿

當(dāng)代中國道士培訓(xùn)教程的特征與意義

楊德睿

旨在以道士培訓(xùn)教程的變化為例證,說明中國傳統(tǒng)的知識論及與其相配套的本體論被現(xiàn)代性的知識論、本體論所取代的一種可能的方式。通過比較宋明以后出家道士的宮觀教育教程、火居道士的家族教育教程以及A市道教學(xué)院所代表的現(xiàn)代學(xué)校教育教程,提出現(xiàn)代學(xué)校教育教程所體現(xiàn)的是以“文本知識”為中心的知識論及其相配套的二元論本體論,與宮觀傳統(tǒng)的“戒律威儀”教育和家族傳統(tǒng)的“科儀技藝”教育所體現(xiàn)的多層次一元論是截然不同的;所以現(xiàn)代學(xué)校教育模式的引進(jìn)對道教來說無寧是革命性的,而這一革命性的舉措的原因,文章申論,是現(xiàn)代國家體制所建構(gòu)的后傳統(tǒng)社會所培育出的過度亢進(jìn)的反身性及其衍生的論說強(qiáng)迫癥。

道教學(xué)院;教育;教程;知識論;本體論;自反性

“我確實不想送我這里的小道士去道學(xué)院讀書。為什么?去讀了兩三年結(jié)果讀出個廢物來,高不成低不就……回來連道場都不會做了,還得從頭再學(xué)過,可回來心就野了,要他再學(xué)做道場也不肯好好學(xué)了。你說怎么辦?”

1999年初夏的一個下午,華東道教界望重一方的一位住持法師在清幽的道院里對我發(fā)出了如是的評論。當(dāng)時正興高采烈于道教學(xué)院這一創(chuàng)新做法使道教得以吸納新血、恢復(fù)中斷了近30年的道法傳承的我,一聽這話,猶如被兜頭澆了一盆冷水,但這只不過是個開始,后來我又陸續(xù)從老道長們那里聽到了諸多類似評語,使我無法不意識到老道長們與道學(xué)院所培養(yǎng)出的新一代道士之間的代溝是普遍而深刻的。于是,這10年來我持續(xù)地追問“道教學(xué)院這種教育模式對于道教之傳承的意義究竟為何”這一問題,這篇文章就是我對這一問題的部分回答。

在展開討論以前,我首先要表明一點立場:我不贊同類似于開卷引文的那種老道長們對于道學(xué)院訓(xùn)練出身的年輕一輩道士的徹底負(fù)面評價。就道藝言,年輕一輩道士總的來說遠(yuǎn)不如老道長,這是個不爭的事實;但也不能回避老道長當(dāng)中有一大批是文盲或準(zhǔn)文盲這一事實。相對的,接受過9～12年普通學(xué)校教育的年輕一輩道士則都識字,有一定的現(xiàn)代知識基礎(chǔ),當(dāng)中更有個別人在歷史、哲學(xué)甚至是計算機(jī)科技方面有較好的訓(xùn)練,所以單以道藝水準(zhǔn)論斷年輕一輩不如老一輩、道教學(xué)院教育徹底失敗的結(jié)論,是不公平的。這種不公平的評價反映的其實是兩輩道士之間的代溝,這代溝當(dāng)然是整個社會文化環(huán)境變化的后果,但使代溝發(fā)生的核心觸媒不外乎教育,因為教育是將社會文化環(huán)境的整體變化傳導(dǎo)到年輕一輩道士身上的主要機(jī)制,所以真正有意義的不是停留在評判老道長的看法是對或錯,而是說明年輕一輩道士與前輩道長所受的養(yǎng)成教育有何不同。

那么,要怎么說明年輕一輩道士所受的養(yǎng)成教育異于以往之處呢?教育人類學(xué)的研究視角通常著重教育的鑲嵌性(em beddedness)和學(xué)習(xí)者的主體性、自發(fā)性,也就是說一方面強(qiáng)調(diào)教育實踐深刻鑲嵌于整個社會文化環(huán)境和制度網(wǎng)絡(luò)之中,不應(yīng)被析離出來孤立看待,另一方面重視從學(xué)生的角度來看知識的“習(xí)得”,而非一味從教師的角度來看知識的“傳授”[1-4]。筆者過去曾依據(jù)這種視角討論了A市①A市指華東某大都市。本文中所有的人名、地名、單位名稱都依照人類學(xué)作品的通例經(jīng)過技術(shù)處理。道教學(xué)院及其依存的整體制度網(wǎng)絡(luò)、其導(dǎo)致的生活方式,如何使其學(xué)員——年輕一輩的正一派道士——習(xí)得某種異于過去道士的時間意識和經(jīng)濟(jì)模式[5-6],而本文中將聚焦于道教學(xué)院教育的教程如何有意無意地灌輸給學(xué)員一種新式的知識論,也就是一套關(guān)于“知識是什么”“哪些知識是重要的、有價值的”,以及“有價值的知識應(yīng)該如何習(xí)得”這類相關(guān)問題的看法。

藉由比較筆者對A市道教學(xué)院的教育實踐所做的實地調(diào)查所得材料、筆者對A市老一輩道士的訪談記錄和傳記搜集,以及道藏中的文獻(xiàn)記載,本文中試圖論證:當(dāng)代道教學(xué)院的教程及其相配套的教學(xué)法在塑造一種以“文本知識”為典范的知識論,這種知識論與宮觀道士的“科戒威儀”教育傳統(tǒng)和火居道士的“技藝”教育傳統(tǒng)所體現(xiàn)的知識論差異極大。就此而言,道教學(xué)院可以說正在新一代道士頭腦中播種一場知識上的革命,這場革命反映出的“自反的現(xiàn)代性(reflexivemodernity)”[7]已經(jīng)隨著國家的宗教現(xiàn)代化政策成功地體現(xiàn)在道教自我再生產(chǎn)的核心機(jī)制里,它幾乎肯定會對整個道教的體制產(chǎn)生根本而長遠(yuǎn)的影響。

一、傳統(tǒng)道士教程及其知識論

對于道教這樣一個歷史悠久、傳播幅員廣大而又沒有強(qiáng)大的中央教廷來進(jìn)行統(tǒng)合的宗教來說,教內(nèi)呈現(xiàn)出巨大的地區(qū)及時代差異是常態(tài),籠統(tǒng)地談其中的某項傳統(tǒng)是危險的,有必要為在此討論的傳統(tǒng)盡可能標(biāo)定其存在的時空座落。

因為比較分析的主要對像是當(dāng)今在A市進(jìn)行的道教學(xué)院教育,所以本文中所談的道士教育傳統(tǒng)限定于在民國期間仍存在于A市所處的文化地理區(qū)域——江南,即長三角及太湖流域地區(qū)——的道士教育模式,而這一教育模式又是宮觀教育(培養(yǎng)出家道士)和道士家族教育(培養(yǎng)火居道士)兩種各成體系但又相互聯(lián)系的教育傳統(tǒng)的結(jié)合。依據(jù)國民政府治下的市政機(jī)構(gòu)20世紀(jì)40年代末的調(diào)查,A市有30多所宮觀及74座道士堂,依其他地方史志記載,這30多所宮觀中有一所是華東著名的全真派十方叢林、四所是全真派子孫叢林,除了在這五所宮觀里修行的全真道士外,另外20多所正一派宮觀中也多少有些出家修行的道士,因此盡管其影響面要小得多,但宮觀教育在A市的存在是可以確定的②事實上,上述的五所全真派宮觀在A市民間所享有的聲譽(yù)遠(yuǎn)高于其規(guī)模(相較于歷史更悠久、規(guī)模更大的正一派宮觀),由于新興傳媒對它們的青睞,炒起了一些足以增加其美譽(yù)的新聞事件,到宮觀出家修行曾在A市引起過一場小小的熱潮。。至于培養(yǎng)火居道士的道士家族教育傳統(tǒng)的影響力,單單那74座道士堂便足以證明,更不用說眾多財力不足以建立自家的道士堂,只能臨時受雇于道士堂為人做道場的貧困火居道士們。

以下先討論相對來說最為經(jīng)典的宮觀教育模式,然后再討論或許是較為晚近發(fā)展出來的火居道士家族教育模式③道教史家似乎普遍認(rèn)為民國時期江南的火居道士家族教育傳統(tǒng)是明代中葉以后才漸漸形成的,因為明代政府在嘉靖以前對道教的管制還頗為嚴(yán)謹(jǐn),宮觀道教可謂一直穩(wěn)居其自隋唐以來便享有的主流地位,至嘉靖以后,民間才慢慢獲得建立宮觀、舉辦齋醮科儀的自由,所以近代形式的火居道士才有生存的空間。但也有史家認(rèn)為火居道士在南宋便已出現(xiàn),只是到明中葉以后其隊伍才普及壯大起來。。

二、宮觀的“戒律威儀”教育傳統(tǒng)

江南宮觀教育的教程究竟是什么樣子?筆者才疏學(xué)淺,未能找到足以精確說明這一問題的材料。我所訪問到的老道長沒有一位曾在宮觀出家過,而我所找到的鄰近地區(qū)老道長的傳記材料里也沒有提到宮觀道士的訓(xùn)練過程①文獻(xiàn)[9]提供了幾位老道長的傳記,其中只有呂崇安道長一位曾在宮觀出家,但他的傳記卻對在宮觀中學(xué)習(xí)的過程只字未提。,所以我僅能參考道藏中所收錄的關(guān)于宋代以后宮觀道士重要訓(xùn)練內(nèi)容的記載,如《云笈七簽》[9]、《重陽立教十五論》[10]、《道門通教必用集》[11]、《天皇至道太清玉冊》[12]、《道門十規(guī)》[13]、《碧苑壇經(jīng)》[14],以及今人閔志亭所著《道教儀范》[15],再參考《歷世真仙體道通鑒》[16]和《甘水仙源錄》[17]中一些高道的傳記,參酌成書于唐代、對唐代宮觀道士之訓(xùn)練內(nèi)容有較充分記載的《要修科儀戒律鈔》[18],最后運用自己的想象力,以求能揣摩出一個大概。錯謬之處想必甚多,期盼前輩方家不吝賜教、指正!

研讀過以上文獻(xiàn)記載后,筆者感覺宋代以后的宮觀教育雖已漸不似唐代那般規(guī)制宏富、文節(jié)繁縟,但它的基本理念并未偏離南北朝以來的傳統(tǒng),依然是以“戒律威儀”為其最關(guān)鍵的基礎(chǔ)教程,而這也就是宮觀教育傳統(tǒng)區(qū)別于道士家族教育傳統(tǒng)的最突出特征②關(guān)于道教戒律的歷史文獻(xiàn)綜述,見文獻(xiàn)[19]。。

怎么理解這一特征?簡單地說:無論在唐代還是在清代,通常一個人要進(jìn)入宮觀成為一名道門弟子,首先要做的就是求得觀中的某位資深道長同意度他(收他為徒),若蒙接納,便舉行拜師出家儀式,這一儀式可能會被敷演得極為繁復(fù)(如文獻(xiàn)[19]和[17]中所載的那樣),但其主要關(guān)節(jié)不外乎懺悔、滌罪、謝恩、傳度、授戒和授經(jīng)箓(同時傳授相關(guān)法術(shù)的咒語、口訣)等。從此以后,若他不犯錯誤,這名道門弟子將通過許多次類似的晉階儀式——授戒和授經(jīng)箓,直至他在宮觀中的前輩俱已仙去,或者他的才份已不堪負(fù)荷更高深的學(xué)習(xí)為止?；蛟S從現(xiàn)代的知識觀點來看會認(rèn)為“授經(jīng)箓”是這一連串升學(xué)儀式與知識傳遞最有直接關(guān)系的橋段,但是從古典宮觀教育的觀點來看,顯然“授戒”才是最重要的,因為這整套儀式的核心精神在讓受度者“脫胎換骨”,將過去罪孽穢污的凡俗之身徹底拋棄,從此開始培養(yǎng)一個仙胎法身。而培養(yǎng)仙胎法身,關(guān)鍵不在誦經(jīng)佩箓,而在持守戒律,因為唯有持戒精嚴(yán)者方有資格誦經(jīng)佩箓,否則不但學(xué)無所成、法術(shù)不能通鬼神,更會招致天譴,連累師祖。所以宮觀教育對于傳授經(jīng)箓之次第年限頗有講究,詳細(xì)規(guī)定已獲授某某經(jīng)箓者經(jīng)過多少年以上均無違犯戒律之情事方可獲授更高階的某某經(jīng)箓,這就是以持守戒律的完美程度作為晉階升學(xué)的前提條件,而不是以科法技藝或者詞章言辯的水準(zhǔn)為判準(zhǔn),所以對于戒律的知解,很可能是宮觀教育傳統(tǒng)最重視的知識。

或許有人會否認(rèn)戒律作為最重要的“知識對象”的可能性,我對這種質(zhì)疑的看法如下:玄門戒律當(dāng)中雖然有相當(dāng)一部分是對行為做出規(guī)范,例如初入道所須遵行的“積功歸根五戒”所禁的殺生、茹葷酒、口是心非、偷盜、邪淫等[21],都是形之于外的不當(dāng)行為,但愈是高階的戒律,就愈是以內(nèi)在不可見的“心”或曰“意念”為規(guī)訓(xùn)的對象,甚至超越了消極禁止不當(dāng)意念,上升到積極要求道士應(yīng)當(dāng)有那些圣潔的愿念的高度,例如《老君說一百八十戒》[18]卷五里的一百四十五戒“常當(dāng)立大意秉志不得雜犯負(fù)違三尊教命”、一百五十二戒“每燒香當(dāng)為萬姓請愿令天下太平不得為己”等等。當(dāng)然,由于意念是內(nèi)在不可見的,自不能排除偽善存在的可能,只要在外顯行為上不犯基本的戒律,一位道士究竟有否做到高階戒律所要求的圣潔愿念,確實永遠(yuǎn)都有商榷的余地,但是我們不能忘記:這些人自出家入道以來便基本上沒有隱私可言,住在宮觀里與同道們一起學(xué)習(xí)、勞動、處理日常瑣事,一切的視聽言動都暴露在“十目所視、十手所指”之下,要隱藏穢惡、偽裝清善,其實是極其困難的③TrevorW elland以當(dāng)代英國威爾斯地方基督教牧師授職前的訓(xùn)練為例,精彩地分析了授職前的牧師所身處的“目光的帝國(the emp ire of gaze)”情境如何貫徹一種“身體的教程(curriculum of body)”[22]。筆者推測宮觀道士所身處的情境與之相去不遠(yuǎn),甚至嚴(yán)格的程度更有過之。。所以,在宮觀生活的語境里,高階戒律或許并不像我們——慣于享有隱私的空間,只認(rèn)法律對外在行為的裁判而慣于回避道德的“誅心之論”的現(xiàn)代人——所想象的那么“假大空”,而很有可能是具有相當(dāng)實質(zhì)意義的東西,特別是在評價一個人有無資格被拔擢的時候。因此,在現(xiàn)代人眼中可能只不過是高懸起來裝點門面用的戒律,在當(dāng)時的語境下,特別是那些條目繁多、內(nèi)容龐雜的高階戒律,很有可能被認(rèn)為是必須用心去認(rèn)識、理解甚至背誦的知識。上述所有關(guān)于宮觀道教的百科事典 ——《要修科儀戒律鈔 》[18]、《云笈七簽 》[9]、《道門通教必用集 》[11]、《天皇至道太清玉冊》[12]以及《道教儀范》[15]——無不用大量的篇幅縷述玄門戒律,而《重陽立教十五論》[10]、《道門十規(guī)》[13]和《碧苑壇經(jīng)》[14]這幾部關(guān)于宮觀道教運行原則的指導(dǎo)性文件,更是將清規(guī)戒律標(biāo)舉為宮觀道教存亡的根本,或可為上述論點提供旁證。

封閉度高、成員穩(wěn)定度高而且排他性強(qiáng)的團(tuán)體生活——諸如在寄宿學(xué)校、軍隊或寺廟修院里——除了其天然內(nèi)含的相互監(jiān)視性以外,也特別利于禮節(jié)儀式的發(fā)展,這種在團(tuán)體內(nèi)部實行的禮節(jié)儀式,在道教內(nèi)稱為“威儀”(以別于與道外之人交往時的“俗家禮”,與神鬼交往時的“科”和“法”)①由于都是儀式,而且兩個范疇之間分享了眾多的共同元素——從身體動作一直到經(jīng)韻贊詠等等,所以以道士及宮觀內(nèi)部事物為對象的“威儀”經(jīng)常與面對天地神鬼的齋醮“科儀”相混淆,例如成書于宋代的《道門通教必用集》[11]第八卷雖名為《威儀篇》,但其內(nèi)容其實是應(yīng)當(dāng)屬于科儀類的黃箓大齋九時啟經(jīng)文?；蛟S有人認(rèn)為應(yīng)當(dāng)接受范疇淆亂的既成事實,不必將威儀與科儀區(qū)分開來,但筆者認(rèn)為這將不利于我們對道教知識和教育形態(tài)的分析。,它與戒律一樣在宮觀道教里發(fā)展到了令人嘆為觀止的繁縟程度,從道士日常的行住坐臥姿態(tài)和動作、與師父同修弟子周旋進(jìn)退的禮儀,一直到誦經(jīng)打坐修奉法事的起始與收圓程序,事無巨細(xì),全部被納入“威儀”所律定的范圍。所以不難想象:要想成為一名合格的宮觀道士,一個人必須要花多少時間精力在熟習(xí)各種威儀上,而一位宮觀道士一生用于反復(fù)操演威儀的時間氣力,更是大到難以估算。

為何如此重視威儀?上引道教經(jīng)典里似乎普遍對這一問題著墨甚少,與它們再三申述戒律之所以重要的原因,甚至對違犯每一項戒律會招致的罪罰都加以具體細(xì)致說明的態(tài)度呈現(xiàn)極有趣的對比②參見文獻(xiàn)[18]和[19]等引用的《女真科》、《千真科》、《玄都律》的規(guī)定。,而諸經(jīng)中對操演繁復(fù)的威儀所給出的理由,基本上不脫藉端正外在的儀容、行為、舉止來整飭道士的心神,提升道教整體及道士個人的尊嚴(yán)與形象,進(jìn)而振奮道士和宮觀的士氣云云,這樣一套簡略且相當(dāng)工具性、世俗性的說法,似乎暗示威儀被宮觀中人當(dāng)成某種幾近于常識的自然之理,根本不勞辭費去說明它。我猜想這反映了威儀與戒律的差異:內(nèi)心違犯戒律不是立即可見的,但外在形體動作若不符威儀,卻能招致立即的懲罰;所以道士們不能不在適應(yīng)宮觀生活的過程中通過不斷反復(fù)的操演而把威儀內(nèi)化為身體性的記憶,也就是將威儀變成彷佛是身體反射動作似的“第二天性”。對于這么貼近于生理自然反應(yīng)的東西,我們?nèi)舴橇?xí)焉不察、根本忘了它的存在,即便還能在表意識層面意識到它的存在,也通常不會花什么心思去考慮它存在的理由,這當(dāng)然不同于難以被身體化(em bodim ent)、須靠自己主動花精神去記誦并經(jīng)常持之以審察自我的戒律。后者需要有力的理由才能說服人奉行不懈,前者卻只需要做,不用講理由。甚至,我猜想威儀可能在實際上被當(dāng)做戒律的一套指針,也就是說在沒有行為上的錯誤的情況下,一位道士所操演的威儀之正確性與美學(xué)品質(zhì),可能被用來作為觀察他內(nèi)心是否遵奉戒律的指針,所以威儀本身不需要神圣的理由——單單作為內(nèi)心持戒是否精嚴(yán)的指針足矣。

以戒律來伏煉心性,為接下來的性命之學(xué)——誦習(xí)經(jīng)書、坐阛守靜以至降龍伏虎、出神登仙——扎穩(wěn)基礎(chǔ),而對于威儀的嫻熟,將自然而然地延伸到上章進(jìn)表、修齋建醮等科儀技藝的學(xué)習(xí),如此內(nèi)修性命、外習(xí)科儀,至火候機(jī)緣成熟,便可逐步上窺高真法師的上乘道法。這大約就是宮觀教育學(xué)程的梗概。將此一學(xué)程與火居道士家族教育的學(xué)程(詳見后)相比較,顯然可見宮觀教育遠(yuǎn)較后者完整得多。后者幾乎完全省略掉了戒律和威儀這兩門基礎(chǔ)科目,直接從第二階段的外功——科儀技藝——的學(xué)習(xí)開始,并一直以此為綱,視情況必要再摻入戒律的講求和內(nèi)功的習(xí)練。如此,雖然最終也能培養(yǎng)出足堪依科闡教的法師來,但除非機(jī)緣與天賦特異,如此出身的法師的品秩一般無法與宮觀出身的法師相匹敵。

三、道士家族的“科儀技藝”教育傳統(tǒng)

顧名思義,火居道士的家族教育傳統(tǒng)與出家道士的宮觀教育的根本區(qū)別,首先在于它深刻地鑲嵌在世俗的家庭與宗族關(guān)系網(wǎng)里,學(xué)道的過程被組織成在家庭與師門之間往返穿梭的過程。

家族教育的學(xué)程大致可以分為四個階段:初級家庭教育、拜小師、高級家庭教育以及拜度師。第一階段初級家教通常從6至10歲開始一直延續(xù)到12到14歲。除了少部分孩子在這個年齡段會被送到私塾受童蒙教育之外,大多數(shù)孩子都留在家里跟著父執(zhí)輩或祖輩學(xué)習(xí),邊學(xué)數(shù)數(shù)認(rèn)字,邊背誦常用的經(jīng)、懺和偈子,再學(xué)演奏樂器的基本功。

道士家族通常會在孩子12到14歲之間把孩子送到一個沒有親戚關(guān)系的朋友或者親屬關(guān)系較疏遠(yuǎn)的資深道士那里拜師學(xué)藝,這個低級學(xué)徒階段俗稱“拜小師”,孩子從此才算開始正式坐科。拜小師期間所學(xué)的是做小道士,也就是除高功法師以外所有其他的道士,包含經(jīng)生(在當(dāng)?shù)爻：喎Q“班”)、樂手和檢場打雜的等等。所應(yīng)具備的一切技藝,一般來講,坐科三年“滿師”(畢業(yè)),也就是說滿師的年齡大體上是在15到18歲之間。

滿師之后,小道士們通常回到自家的道士堂,或者加入自家父祖輩道士所在的散居道士班子,開始一邊幫著做道場,一邊向自家的父執(zhí)輩學(xué)功夫,我稱這個階段為“高級家庭教育”階段。這一階段有兩項主要的功能,一是把拜小師期間學(xué)到的東西經(jīng)由實習(xí)鞏固起來,二是從自己的父執(zhí)輩那里繼承一些向來不外傳的秘技,或是自家或當(dāng)?shù)氐澜酞氂械摹⒕哂袠?biāo)志性質(zhì)的一些科儀做法、唱腔、音樂,等等。

“高級家庭教育”階段沒有“滿師”之日,如果年輕道士不想尋求更上乘的道法,或者經(jīng)濟(jì)條件不允許的話,他們完全可以慢慢將父祖輩的家業(yè)承繼下來,成為道士堂的新主人或者頂下父執(zhí)輩所在班子里的缺,甚至在長輩的關(guān)系網(wǎng)支持下出外自立門戶、自組新班。但對于少數(shù)有能力和意愿追求更高境界的人來說,這一階段通常不會超過三年,甚至有可能在滿師之后不過幾個月的時間便邁入第四階段。

第四階段即高級學(xué)徒階段,俗稱“拜度師”。年輕道士通過動員家族關(guān)系和自身啟蒙師的關(guān)系,請德高望重的法師(通常是著名宮觀里的住持或高功法師)收他們?yōu)橥?成為他們的“度師”。若蒙同意,便舉行一場相當(dāng)莊嚴(yán)的“拜度師儀”以確立雙方的關(guān)系。

其實有許多年輕道士在拜度師之前就已經(jīng)學(xué)會了高功法師在科儀中該做的一切事情,所以拜度師的象征意義和社會意義常常大過實質(zhì)的知識傳授,年輕道士通過拜度師所獲得的更多的是實習(xí)演練的機(jī)會、度師的顯赫名望對他們的加持以及分享度師的人脈關(guān)系,使他們得以快速地積累經(jīng)驗,建立起自己的聲譽(yù)和人脈。不過這不表示弟子從度師身上學(xué)不到什么,只是說他們從度師那里學(xué)到的東西極少是經(jīng)過直接、有意的傳授而獲得的。有不少老道長回憶他們從與度師的私下交談中學(xué)到了很重要的觀念,特別是度師對當(dāng)時才廿出頭、薄有浮譽(yù)的他們的訓(xùn)斥,常讓他們終生難忘。

度師與弟子的關(guān)系理論上講是永恒的——不僅在住世時如此,在往生仙界后更是如此——但還是有一個非常莊嚴(yán)的儀式來標(biāo)示這種關(guān)系的升級,即授箓大典。其方式就是年輕道士正式投帖拜訪度師以外其他德高望重的法師以接受后者的考評(可通過度師的推薦,也可由弟子自主去尋訪),如獲好評,年輕道士便可請度師和考官們聯(lián)名向天師府奏請授符箓及法職,不然,年輕道士也可直接到天師府拜謁,由天師府里的前輩道士考評,然后直接就在天師府請求授職、箓。通過授箓大典,年輕道士便不再只有度師,而是有了經(jīng)、籍、度三師,從此可以擁有自己的法令印綬,正式地以高功法師身份獨立主持科儀、關(guān)行法事,這當(dāng)然也就表示他與度師之間的師徒關(guān)系躍升到了一個新境界。對于絕大多數(shù)火居道士出身的人來說,授箓大典便標(biāo)志著他們求學(xué)階段的終結(jié),之后便是宏法闡道、成家立業(yè)的生涯了;然而也有極少數(shù)人會決志出家或者云游參訪,追求更高的境界。

道士家族教育傳統(tǒng)基本上將道教知識分為小道士和高功法師兩個層次:初級家教和拜小師這前兩個階段旨在培養(yǎng)小道士,而高級家教和拜度師這后兩個階段則旨在培養(yǎng)高功法師。

A市的道門中人普遍知曉也慣于用“吹、敲、寫、念、鋪、排、扎、著”這八字訣來概括小道士該具備的技藝,簡釋其義如下:

吹:演奏曲笛、梆笛和嗩吶等木管樂器。

敲:演奏木魚、鐺子、小鈸、磬、云鑼和梆子等打擊樂器。

寫:書寫榜文、章奏和神主等各種各樣的文本。

念:念白、唱贊、唱偈子、誦經(jīng)讖等人聲的演出。

鋪:布置壇場、擺設(shè)桌、椅、燈、橋等器物。

排:根據(jù)科儀的具體要求在供桌上擺放各種需用的法器、香紙、供品等等。

扎:制作科儀用的各種紙制或布制品,如神主、旗幡、燈籠、紙人紙馬等。

著:給所有裝飾品、紙制品繪畫并著色,包括在種種燈儀時于壇場中央用米粒和彩色的沙子畫出規(guī)定的圖案。

從這八字訣可以很容易地看出:就“小道士”的層次講,道教科儀幾乎可以被看成一種地方戲曲,因為這八種技藝和布置一場戲曲演出所需要的技藝幾乎完全一樣——“吹”與“敲”說的是文武場的本領(lǐng),“念”則是角兒和跑龍?zhí)椎谋绢I(lǐng),此外的“寫 ”、“鋪 ”、“排 ”、“扎 ”、“著 ”五個字則是檢場和其他打下手的活兒。

然而,科儀當(dāng)然不能僅是一臺好戲,關(guān)鍵是它必須要有法力,必須要“靈驗”;而這一核心要件端賴高功法師來滿足——盡管班子手上的八種活兒扎不扎實多少會對科儀的效果有一點影響。

高功法師的本領(lǐng)也被A市的道士們概括成了“符、咒、訣、步”四字訣,顧名思義,就是指畫符、念咒、掐訣、步罡踏斗這四種具有法力的動作。這四字確實簡明地概括了高功法師在幾乎所有科儀里都會或多或少表現(xiàn)出的肢體動作,特別是在變神、沖表等整套科儀最關(guān)鍵的折子里,高功法師必須用自己身體的不同部分和意念同時做出這四種動作——口念咒、足步罡、左手掐訣、右手畫符。不過,A市的老道長們也說得很清楚:“符、咒、訣、步”這四門功夫也只是外家功夫,它們要真有實質(zhì)的法力,還是要靠內(nèi)家功夫——“存想”和“出神”,也就是作為正一派所傳承的上清派道法中最突出的“存想身中內(nèi)外諸神”“出陽神”等功夫。內(nèi)家功夫不到位,符、咒、訣、步也只不過是比較復(fù)雜的舞蹈罷了。

綜上所述,火居道士家族教育傳統(tǒng)將道教技藝從低(小道士層次)到高(高功法師層次)劃分為十四科,這十四科的層次高低之分,剛好與這些技藝所操作的對象的性質(zhì)及其在壇場空間展現(xiàn)的位置相符應(yīng):最低層次的“吹、敲、寫、念、鋪、排、扎、著”操作的對象是外物,如桌椅、樂器、書籍(經(jīng)懺)等等,這些外物構(gòu)成了整個壇場大部分的空間,但它們對于科儀的法力靈驗與否最不重要。中間層次的“符、咒、訣、步”操作的對象是高功法師自己的肉體器官——手、腳、口、眼、指掌等,而高功法師本人的肉身正是物理性的、可見的壇場的中心,它是科儀之法力靈驗與否的要素。最高層次的“存想”和“出神”操作的對象是高功法師自己的靈體(精氣神),而高功法師的靈體既是整個物理性的壇場的最內(nèi)核之處,同時又是整個壇場的靈力維度本身——因為整個壇場的靈力是高功法師放出自身之中諸神所構(gòu)成的,它當(dāng)然是科儀之法力靈驗與否的最終決定因素。①目前A市的道士幾乎全屬正一派,他們所用到的存想、出神、變神等內(nèi)秘功夫,基本上是通過靈寶派的齋醮科儀而上承上清派的統(tǒng)緒,所以以上這段話主要可以從《上清靈寶大法》、《無上黃箓大齋立成儀》(見文獻(xiàn)[23-24])等靈寶派經(jīng)典里找到根據(jù),另可參見文獻(xiàn)[25-29]。。

由此,可以發(fā)現(xiàn)道士家族教育傳統(tǒng)的第二項建構(gòu)原則:它的傳授內(nèi)容與次第基本上是以敷演科儀的技藝為軸心組織起來的,整套學(xué)程的宗旨似乎是在把道教科儀傳承下去,讓培養(yǎng)出來的道士可以借著替人做道場維持生計,而俗家大眾得以借著請道士設(shè)齋建醮以獲得生前庇佑、死后超度的神恩。這并不是說家族教育傳統(tǒng)只是在教一門讓道士糊口的技藝,其中完全沒有盡性了命之學(xué)或登真成仙之術(shù)的成分。實際上,家族教育傳統(tǒng)也一樣要求其子弟學(xué)習(xí)宮觀道士要學(xué)的大部分知識,也一樣期許他們最終能修煉到上乘的內(nèi)家功夫;但必須注意到的是:在家族教育傳統(tǒng)里,這一切都是在學(xué)習(xí)科儀技藝的語境中展開的,學(xué)習(xí)內(nèi)家功夫名義上的理由是為了能真正做到科法內(nèi)秘的要求,使科儀真具有法力,而不是為了成仙本身。相應(yīng)于此,在家族教育傳統(tǒng)里,科儀技藝的水準(zhǔn)是用以評判道士之高下的唯一硬指針。

三、宮觀教育與家族教育知識論的異同

總結(jié)上述,宮觀教育與家族教育最顯著的差異在于教學(xué)的制度環(huán)境不同。前者是斷絕俗緣牽絆、在宮觀中過集體學(xué)習(xí)的生活,后者則基本上一直鑲嵌在家族親屬關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中運行。其次,二者的學(xué)習(xí)過程段落結(jié)構(gòu)不同。前者始于出家入觀,從此便一直在宮觀里依玄門科律對傳授經(jīng)戒符箓的規(guī)定年限漸次升學(xué),雖然也有可能離開最初出家的宮觀出外云游,但也很可能就在那里終老,也就是說從出家以后就再也沒有明顯的分段可言;而后者則分成四個階段,使學(xué)者在承襲家學(xué)與出外拜師習(xí)藝之間交替穿梭。第三,兩者在道學(xué)知識分科與傳授次第的安排上極為不同。宮觀教育始于戒律威儀的訓(xùn)練,訓(xùn)練有成之后,再以成套經(jīng)戒符箓為單元(與道藏“三洞四輔”的編制方式較為類近的一種分類觀念,每一單元內(nèi)都包含了從內(nèi)家的修真之道到外家的科儀、符法、眾術(shù)),依其品秩與相關(guān)年限規(guī)定漸次傳授;而家族教育則一貫以科儀技藝為宗,始于最外圍的小道士技藝,終于高功法師的存想出神等最內(nèi)在的功夫。

撇開以上三點歧異,這兩種教育傳統(tǒng)的知識論基本上是相同的,那就是認(rèn)為知識主要是指導(dǎo)行動的思想,而不是用以再現(xiàn)外在世界的話語;最有價值、最重要的知識,是關(guān)于改變自我、使自己變成另外一種更高級的存有——即登真升仙——的知識;非描述、解釋或評價外在世界的知識,而學(xué)習(xí)最重要的知識的最有效的方式,是以自身為對象,進(jìn)行嚴(yán)格的管制、重塑和煅煉,相信通過改變自我的身心是通往更高境界知識的不二法門,而不是以同樣的自我向外尋求更多的經(jīng)驗或聽起來更有說服力的論說。這兩種教育傳統(tǒng)之間的差異主要表現(xiàn)在策略上(雖然這策略上的差異亦有深刻的涵義,下文將有說明)。宮觀教育劈頭便以出家、戒律、威儀等事來重塑學(xué)道者的身心,一開始就迫使學(xué)者與其凡俗的自我一刀兩斷,成為一個仙胎,之后再傳授他們凡俗之人沒有資格受持的知識,以齊頭并進(jìn)地追求“形神俱妙”;而家族教育則是先求形近、再求神似,先練外家功夫,再漸臻內(nèi)家功夫,先學(xué)外顯的科儀技藝,最后再學(xué)玄秘的存想出神,其最終的追求也是使自己登真升仙。

這套知識論與當(dāng)代的道教學(xué)院教育所持的知識論可謂天差地別,后者的知識觀是文本為中心的知識觀,傾向于將對外在世界(包括被客體化的、做為認(rèn)識對象的自我)的描述、解釋或評價視為最重要的知識,而學(xué)習(xí)這種知識的最主要方式不是改變自身,而是讀書和寫作——將別人的論說內(nèi)化,模仿并據(jù)以再生產(chǎn)類似的論說。

四、現(xiàn)代道教學(xué)院教育

A市道教學(xué)院是1985年成立的A市道教協(xié)會于1986年創(chuàng)辦的,該校每屆招收30名左右年齡在18至25歲之間的男生,學(xué)程三年。由于設(shè)備容量有限,該校原則上每三年招收一屆,也就是等一屆學(xué)生畢業(yè)之后再招下一屆學(xué)生。如是,該校至今已培養(yǎng)出了六屆畢業(yè)生,這些畢業(yè)生目前幾乎全部都在A市道協(xié)的下屬宮觀任職。

該學(xué)院所實施的教育的最突出特征,在于它同時處在國家的兩套行政管理體系的監(jiān)督之下:一是教育部轄下的全國學(xué)校教育體系;二是以國務(wù)院民族宗教事務(wù)局為首的宗教事務(wù)管理體系。此外,由于它是道教協(xié)會的下屬事業(yè)而與道協(xié)一同在黨的統(tǒng)戰(zhàn)部和宣傳部的領(lǐng)導(dǎo)之下運行。傳統(tǒng)上道教教育的權(quán)威——正一派的嗣漢天師府和全真派的十方叢林以及它們所捍衛(wèi)的傳統(tǒng)學(xué)位授予體系(正一派的經(jīng)箓品秩和全真派的傳戒次第),如今只剩下純粹象征性的授箓大典與傳戒大典這兩種儀式,其余一切具體的有真實影響力的事務(wù),都已經(jīng)被納入黨和政府管理體制的運行軌道之內(nèi)了,所以道教學(xué)院是一個鑲嵌在現(xiàn)代國家體制里的一個徹底現(xiàn)代化的教育機(jī)構(gòu)①不過,也必須注意到某些傳統(tǒng)的元素在漸漸復(fù)蘇,除了中國道協(xié)重建了授箓、傳戒大典這兩項核心的象征性活動以外,A市道教學(xué)院也在1988、1989年前后將家族教育傳統(tǒng)的“拜度師”模式稍加改變后重新激活,選拔優(yōu)秀的道學(xué)院學(xué)生拜老道長為度師,學(xué)習(xí)高功法師的技藝。之后,道教學(xué)院又造作出了整套新的拜師儀式,號稱恢復(fù)了傳統(tǒng)的“拜小師”禮。但這些傳統(tǒng)元素的復(fù)蘇還只是皮毛,談不上撼動道教學(xué)院深刻的現(xiàn)代性。。

從教育部轄下的學(xué)校教育體系來看,道教學(xué)院被定位為民間組織附設(shè)的一所中等職業(yè)訓(xùn)練?？茖W(xué)校。這一定位意味著該校所要面臨的一系列限制條件,比如說它在理論上不得招收沒有初中以上學(xué)校畢業(yè)證的學(xué)生,再加上國家規(guī)定任何宗教都不得招收未滿18周歲的青少年為神職人員,所以道教學(xué)院所招收到的學(xué)員,除了極少數(shù)曾在普通高中或中專讀過幾年書,其他全是初中畢業(yè)后未再升學(xué)的學(xué)生。在當(dāng)今中國社會的現(xiàn)實里,也就意味著這些學(xué)生的家境條件或本身過去的學(xué)習(xí)成績是比較差的②在百余個畢業(yè)生中,只有五六個學(xué)生在進(jìn)入學(xué)院之前曾經(jīng)就讀于三年制的高級中學(xué)或中專院校。此外,在這五六個學(xué)生中,只有一人完成了三年的學(xué)業(yè),而其他幾位都在兩年后輟學(xué)。。接受體制所給定的限制條件,從另一面來看也是獲得了體制所賦予的發(fā)展途徑及可能性:類似于技職中專的畢業(yè)生,道教學(xué)院的畢業(yè)生理論上也可以在主流學(xué)校教育體系里升學(xué),修讀大專課程或甚至通過自學(xué)考試而進(jìn)入大學(xué)本科課程。雖然在目前的各種客觀條件下,這一可能性似乎沒有多少現(xiàn)實性,但它依然發(fā)揮了重大的指導(dǎo)效果:北京的中國道教學(xué)院和上海道教學(xué)院在20世紀(jì)90年代末期都開設(shè)了號稱具有大專水平的進(jìn)修課程,招收中專資格的道教學(xué)院畢業(yè)生。這就是道教界以自身的力量來使上述可能性成為現(xiàn)實的一項努力成果。

從宗教事務(wù)管理體系的角度來看,道教學(xué)院是有利于落實提升五大宗教神職人員及領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)這項既定政策的理想機(jī)制之一,它可以有效地為神職人員平均“文化水平”比起其他各大宗教來講相對較低的道教界培養(yǎng)人才,使道教界能盡快達(dá)到與其他四大宗教差堪平衡的局面,在很大的程度上,A市道教學(xué)院的創(chuàng)立可說是道教界對宗教管理當(dāng)局上述政策的積極響應(yīng)。然而宗教管理當(dāng)局的這一激勵、扶持政策,卻在有意無意間造成了一種影響極為深刻的傾向,那就是將追求五大宗教界神職人員的平均“文化水平”達(dá)到某種平衡這一長遠(yuǎn)的努力目標(biāo),急躁地簡化成迅速建立起類同的人才培養(yǎng)機(jī)制。于是在宗教界出現(xiàn)了一種雖未成為官方正統(tǒng)說法但卻相當(dāng)流行的思考與論說模式,就是將基督教的神學(xué)院、伊斯蘭教的經(jīng)學(xué)院與佛教的佛學(xué)院視為可以相互比擬甚至是相等的東西。如此一來,道教學(xué)院的結(jié)構(gòu)和運作也就隱然受到某種趨使它朝向與其他四大宗教的教育模式同一化的壓力,不論道教知識的性質(zhì)與其它宗教的知識性質(zhì)相同與否。

被鑲嵌在現(xiàn)代黨國體制之中這一結(jié)構(gòu)特征,深刻影響了道教學(xué)院的學(xué)程結(jié)構(gòu):它既不依循家族教育傳統(tǒng)的“科儀技藝”模式,離宮觀教育的“戒律威儀”模式更遠(yuǎn),而是按照教育部設(shè)定的中專課程標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)該標(biāo)準(zhǔn),道教學(xué)院的學(xué)程為三年、全日制,每學(xué)年以兩個月的暑假和一個月左右的寒假分為兩個學(xué)期,前兩學(xué)年實施一般學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)的“集中課堂教學(xué)”,最后一學(xué)年則按照技職教育的通例,安排在道協(xié)的下屬宮觀中進(jìn)行實習(xí)。

在上述的大框架底下,道教學(xué)院具體安排了哪些課程呢?

首先,道教學(xué)院也有占總課時數(shù)5%的政治課,其科目包括馬克思主義哲學(xué)、普及法律常識教育、愛國主義教育、時事政策教育等。道教學(xué)院沒有聘請專門的教師來負(fù)責(zé)這些課程,而是從校外請重要人物來擔(dān)任——優(yōu)先請當(dāng)?shù)刈诮叹?、統(tǒng)戰(zhàn)部或宣傳部的領(lǐng)導(dǎo)在來道協(xié)參加重要活動時順便做場講演或主持一場學(xué)習(xí)性質(zhì)的座談會。若不巧該學(xué)期沒有活動,便央請在其他中等以上院校負(fù)責(zé)政治課的老師來開課。再不然就是舉辦各種形式的學(xué)習(xí)活動,包括集中收看黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人重要講話電視錄像、普法知識競賽、愛國主義教育書法展、愛國主義歌曲合唱比賽,等等。

其次是占總課時數(shù)35%的文化課,其中包含語文(包括書法)、英語和歷史(含中國史和世界史)三科,道教學(xué)院請了在一般中專學(xué)校任教的專業(yè)教師來負(fù)責(zé)講授這三科,采用的也是統(tǒng)編的中專標(biāo)準(zhǔn)教材。

從主流通識教育的觀點來看,這三科的存在彷佛是天經(jīng)地義的——語文溝通能力和歷史知識似乎就是一般“文化素質(zhì)”的最核心定義,但從技職教育的觀點來看,在道教學(xué)院里布置這三個占去總課時如此之多且其知識內(nèi)容與道士職業(yè)技能距離遙遠(yuǎn)的科目,除了滿足部定中專課程標(biāo)準(zhǔn)外,簡直找不出任何理由。首先,道士所念的經(jīng)文詞贊、所寫的章奏榜文毫無例外地都是用古漢語寫成的,不知道為什么年輕道士還要花很多時間去學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語文法?至于讓道學(xué)院學(xué)生們痛苦萬分的英語,更是不知所為何來。同樣的,世界史也與道士這一行似乎沒任何關(guān)系。唯一比較有道理的是中國通史課,它確實對道士們理解道教的過去與現(xiàn)在很重要,然而這一科卻又與專業(yè)課里的“道教簡史”一科有疊床架屋之嫌。

依技職教育通例,專業(yè)課在道教學(xué)院里占到總課時數(shù)的65%,其中70%用于學(xué)科、30%用于術(shù)科。道教學(xué)院的學(xué)科有道教簡史、道教義理、道德經(jīng)釋義和道教儀范四科,術(shù)科則有經(jīng)懺、唱贊和道樂三科。這七個專業(yè)科目教的內(nèi)容究竟是什么呢?

先看學(xué)科。簡言之,四門學(xué)科當(dāng)中的“道教義理”和“道德經(jīng)釋義”兩門教的是神學(xué)或哲學(xué),而“道教簡史”和“道教儀范”教的是歷史。

“道教義理”課講授諸如道、太極、陰陽、五行、八卦等道教神學(xué)(或哲學(xué))的基本概念。這門課的教材沒有將這些概念統(tǒng)整成一個體系,只是對這些關(guān)鍵詞一一加以簡釋,是一本類似于“馬列主義ABC”的道教神學(xué)(或哲學(xué))入門。這門課曾經(jīng)請著名的老道長來講授,后來也請過有道士家族背景的道教史研究者來駐講,雖然所占課時甚短,但或許是四個學(xué)科課程當(dāng)中最具針對性、讓學(xué)生們感覺最有所得的一科。

“道德經(jīng)釋義”課,顧名思義是在講授《道德經(jīng)》這部道家圣典。這門課當(dāng)然是必要的,同時也符合宮觀教育自入道起便先習(xí)誦《道德》《南華》的傳統(tǒng),但比較令人意外的是負(fù)責(zé)這門課的老師是專研古典宗教文學(xué)出身,他的學(xué)術(shù)興趣也顯然在于宗教文本的文學(xué)性而非其宗教意涵,所以他的課是《道德經(jīng)》的訓(xùn)詁而非闡釋,其中基本上不談任何《道藏》中所收錄的眾多神秘主義的、向煉養(yǎng)之學(xué)靠近的《道德經(jīng)》注疏版本——事實上,他甚至經(jīng)常在課堂上“理性”“客觀”地抨擊具有神秘主義色彩的道教典籍解讀方式,似乎沒有意識到坐在臺下的是未來的道士而不是大學(xué)中文系的學(xué)生。

其實“道德經(jīng)釋義”課的反神秘主義還是比較溫和的,“道教簡史”課簡直就是啟蒙理性反神秘主義的十字軍。這門課的教科書是由中國社會科學(xué)院世界宗教研究所的創(chuàng)始人任繼愈先生所主編的《中國道教史》[30]。用宣稱自己是一個堅定的馬克思主義無神論的信徒并不斷地號召宣揚這一真理的任繼愈先生所編的教材①任先生對馬克思主義無神論的態(tài)度可以在刊載于1996年6月21號的《人民日報》上的一則訪談中看到,這篇訪談的題目為《堅持不懈地宣傳無神論》。此外,他是中國無神論者協(xié)會主席。,可以想見“道教簡史”課所傳授的當(dāng)然不是像《猶龍傳》[31]《歷世真仙體道通鑒》[15]那樣充斥著神話傳說的傳統(tǒng)道教史,而是一種據(jù)說客觀、實證、具批判性的現(xiàn)代道教史?；旌狭宿q證唯物史觀與維多利亞時代的進(jìn)化論人類學(xué)關(guān)于“原始宗教”的論述,這本教科書把道教定性為匯合了原始泛靈論、圖騰崇拜、拜物教、祖先崇拜、巫術(shù)、神話、地方信仰以及原始哲學(xué)思想的一個混雜體。作為意識形態(tài)的上層建筑,這套混雜體既反映了同時又掩蓋了作為下層建筑的中國社會生產(chǎn)關(guān)系(剝削關(guān)系)的模式,因此,兩千年的道教史的根本真相就是中國社會從原始共產(chǎn)主義社會、古代奴隸制再到封建主義的演變,而這一切終將以科學(xué)社會主義的完成作為結(jié)局,準(zhǔn)此,這種歷史論述其實已指出了道教的未來:盡管改革開放帶來的宗教自由政策使包括道教在內(nèi)的各種宗教又開始死灰復(fù)燃,但因為中國共產(chǎn)黨已經(jīng)把中國社會引向了一條不斷加速奔向成熟的社會主義現(xiàn)代化的快車道上,作為封建主義意識形態(tài)殘存的道教注定還是要消亡的。

第四門課“道教儀范”似乎原意是對宮觀教育傳統(tǒng)致敬的一個設(shè)置,主旨就是講宮觀教育的起點——戒律威儀。這門課所用的教材是著名的全真派大師閔志亭道長所編的同名教材,1990年由北京中國道教學(xué)院初版。20世紀(jì)30年代曾經(jīng)在西安八仙宮親身經(jīng)歷過宮觀教育的閔道長所編的這本書,是對全真派宮觀的戒律威儀教育的一份更新的簡介②觀該書所載的威儀作法,特別是其中道士間對答的規(guī)定用語的語法,似乎是很晚近的東西,不似清初以前會出現(xiàn)的用法。;然而,由于A市道教學(xué)院屬于正一派,而且沒有任何一位學(xué)員是出家道士,所以這門課恐怕也就只能是一場對宮觀教育傳統(tǒng)的緬懷而已,可以說完全不具任何行為指導(dǎo)上的意含,再加上這門課的任課教師是一位專研隋唐五代道教宮觀事物的年輕道教史研究者,他的興趣焦點顯然在于考證史實而非修煉實踐,所以這門課被教得像是道教宮觀事物考據(jù)學(xué),傳授的是歷史或甚至是考古學(xué)的知識而非實踐的知識。

看過了學(xué)科的情況,再來看占專業(yè)課總學(xué)時數(shù)35%的術(shù)科。

術(shù)科所包含的三門課——經(jīng)懺、唱贊和道樂——其實就是家族教育傳統(tǒng)下小道士的八種技藝中的“吹”“敲”“念”三科的重新劃分調(diào)整,“念”如今被分為“經(jīng)懺”和“唱贊”兩科,而“吹”與“敲”則被合并為“道樂”一科。這三科的內(nèi)容可簡述為:“經(jīng)懺”課教的是誦經(jīng)拜懺,學(xué)生除了學(xué)誦讀經(jīng)懺的句讀、韻律外,還要學(xué)相配套的跪拜作揖、敲鐘(磬)擊鼓(木魚)等動作;“唱贊”課教的是演唱誥、贊、偈子、歌等科儀用的贊詠;“道樂”課教的是演奏給科儀伴奏用的曲調(diào),要求學(xué)生從一些簡單的打擊樂器和一件演奏主旋律的樂器(如曲笛和二胡)中選幾樣開始學(xué)習(xí),然后逐漸學(xué)會演奏兩種以上的樂器③長期以來,A市的道教音樂被劃分為細(xì)樂和粗樂兩類:“細(xì)樂”以曲笛和二胡為主旋律,而“粗樂”是由嗩吶以及其他一些管樂器吹奏主旋律。除了這些首要的樂音之外,道樂團(tuán)中也有一些三弦、月琴、笙、簫、京胡、揚琴等輔助樂器。,理想的境界是至少熟練一種弦樂器、一種管樂器以及所有較為簡單的打擊樂器④指梆子以外的所有打擊樂器。因為梆子是控制整個班子的儀式進(jìn)程與節(jié)奏的靈魂,故被認(rèn)為是最難的樂器。。

實習(xí)期間最重要的學(xué)習(xí)項目就是科儀技藝,而其學(xué)習(xí)方式則是典型的“情境化的學(xué)習(xí)(situated learning)”[2],也就是說學(xué)生們不再像前兩學(xué)年那樣置身于“集中課堂教學(xué)”那種脫離于工作情境之外的純粹學(xué)習(xí),除非機(jī)緣湊巧趕上老法師為了糾正小道士們在科儀上犯的共通錯誤,或者為了應(yīng)付行將到來的大法會而必須趕快教會小道士們某種科儀時,才會臨時召集小道士們來講習(xí)。若無這種意外出現(xiàn),實習(xí)期間的學(xué)習(xí)方式就是通過“見習(xí)”“練習(xí)”再到“實習(xí)”,從早晚課科儀開始,逐步把A市廟宇里常用的科儀一段一段地學(xué)起來。以早晚課科儀為例:在進(jìn)廟實習(xí)之前,學(xué)生們已在學(xué)院所在的宮觀里每天見習(xí)前輩道長演練日常早晚課科儀達(dá)兩年之久(它不算是課程,而是道士每日例行作息的一部分),一般在半個小時內(nèi)就能完成的這兩個儀式被認(rèn)為是最簡單、最基本的科儀,而學(xué)生們理論上又已經(jīng)通過術(shù)科的三門課程學(xué)過了誦經(jīng)拜懺、唱贊和器樂等基本功,所以盡管在實際上力有未逮,但實習(xí)生們還是得從進(jìn)廟第一天起便正式上殿跟著一起做早晚課,當(dāng)然免不了生疏犯錯遭到責(zé)罵,下來再找時間自己練習(xí),如此邊做邊學(xué),直到上手。此后再循同樣的步驟,漸漸學(xué)會“發(fā)符”“進(jìn)表”“齋天”等其他較難的科儀。

用“情境化的學(xué)習(xí)”來描述實習(xí)期間的學(xué)習(xí)方式,不僅是說科儀技藝的學(xué)習(xí)是在真正舉行科儀的場合邊做邊學(xué),更是在指出學(xué)習(xí)是被徹底打散編織在種種瑣碎枯燥的勞動過程之中的。以上所描述的學(xué)習(xí)過程只是為了論述的方便而抽象出來的結(jié)果,它篩除了構(gòu)成真實生活之本體的眾多塵俗瑣事。實際上,道學(xué)院實習(xí)生作為廟里最資淺的勞動力,除了上殿做早晚課,其日常生活的真正主軸是在當(dāng)家和幾位廟管會組長的指揮下打掃環(huán)境、值殿、修繕、整理法物文書等等,科儀技藝的學(xué)習(xí)只能在這些勞務(wù)之余進(jìn)行。

綜觀道教學(xué)院的課程結(jié)構(gòu)及實際授課內(nèi)容,不難發(fā)現(xiàn)道教學(xué)院教育相對于上節(jié)所描繪的兩種傳統(tǒng)教育模式的最突出特征在于它是一種以“讀書”為中心的教育①用“讀書”這一俗語來畫龍點睛地概括一般華人對于學(xué)校教育的看法,系得自Stafford的啟示(見文獻(xiàn)[32])。,也就是以研讀書本或文本為主要學(xué)習(xí)方式的教育,單從這項簡單的事實便足可說明這點:學(xué)生們用在學(xué)習(xí)科儀技藝的課時數(shù)不到兩成,另外八成的時間都在研讀教科書、文章、領(lǐng)導(dǎo)講話等各色各樣的文本,而評量他們學(xué)習(xí)這些課程的成果的方式,也幾乎毫無例外的是讓他們寫出或講出更多的文本——筆試考卷、心得報告、論文等等。就算我們過于樂觀地假定最后一學(xué)年的實習(xí)課完全用在學(xué)習(xí)科儀技藝(上文已表明這其實是不切實際的想象),那三個學(xué)年中用以學(xué)習(xí)科儀技藝的課時也只占到全部學(xué)時的四成左右;所以,道教學(xué)院師生們在平常談話中就像在本文開頭所引的那段老道長的話中一樣,都習(xí)于用“讀書”來指代“在學(xué)院學(xué)習(xí)”“在學(xué)校上課”,實在是再準(zhǔn)確不過了的,因為他們的確是在讀書,而不是像家族教育傳統(tǒng)下的學(xué)徒那樣坐科(學(xué)科儀技藝),更非如宮觀教育傳統(tǒng)下出家道士那樣的修行。

當(dāng)然,誠如Lave、Lave和W enger、Street、B loch等眾多教育人類學(xué)著作[1-4]曾指出的那樣,學(xué)生真正學(xué)到的東西常常與教育者有意傳授給他們的知識相差很遠(yuǎn),盡管院方規(guī)劃的教程側(cè)重于文本知識的傳授,但大多數(shù)道學(xué)院學(xué)生都傾向于把大量時間、精力投注在學(xué)習(xí)科儀技藝特別是樂器演奏的能力上。此外,持平地講,學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)們也的確為學(xué)生們保留了很多見習(xí)、實習(xí)儀式的機(jī)會,還留下了相當(dāng)充足的課余時間讓他們自發(fā)練習(xí)儀式技能。但是,雖然科儀技藝藉助學(xué)生們自發(fā)的興趣和領(lǐng)導(dǎo)們的優(yōu)容而仍得以相當(dāng)突出的存在,卻也依然不能改變道教學(xué)院教育是以傳授文本知識為中心、為典范這一事實,畢竟道學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)成就還是以閱讀(含背誦)和書寫(考卷和心得報告)為核心評量基準(zhǔn),所以至少就體制上來講,讀寫文本的能力還是重于操演科儀的技藝,至于威儀戒律,則更是已退縮到成為對實際生活影響極其有限的校規(guī),以及如化石一般,留存在所占時數(shù)極少的“道教儀范”一科的課本里。

既然都要學(xué)書,也都要學(xué)科儀,也都要遵守至少起碼的禁忌,那么以“讀書”為中心的現(xiàn)代學(xué)校教育與宮觀教育和道士家族教育究竟有何不同?它到底“現(xiàn)代”在哪里?

前文已提出:以“讀書”為中心的知識論傾向于認(rèn)為知識主要是用以指涉、再現(xiàn)外在世界的話語和文本,而最有價值、最重要的知識,就是關(guān)于如何駕御和再生產(chǎn)文本的知識,所以讀書才會成為最高級的學(xué)習(xí)方式。這套知識論與兩種傳統(tǒng)教育所體現(xiàn)的知識論在表面層次的差異,包括對“知識究竟是什么東西”的想象不同(一為文本,一為實踐),“知識有什么價值”的認(rèn)知不同(一為掌握客觀規(guī)律以獲得操控世界的權(quán)力,一為超脫俗世長生久視),“怎么學(xué)習(xí)知識”的方式不同(一為讀、背、積累,一為修身苦練);而在較深的層次上,卻是雙方對于人與世界的本質(zhì)的認(rèn)識不同。

與傳統(tǒng)的知識論相配套的本體論,首先認(rèn)為人與世界都是有高低不同層次之分的,從至陰至濁的地獄到至陽至清的三清圣境,有無限多的存在境界。其次,人提升自身的存在層次(即修仙)不僅是可能的,更是人得以與較高層次的世界(天界、仙界)互動的前提。第三,人與世界之間是相互感通的,而且隨著存在層次愈高,雙方間的交互感應(yīng)就愈強(qiáng)、愈趨于混融同一(與道合真),因為二者既本于同一質(zhì)素——炁,也都具有意識——靈。最后,存在與意識、肉體與靈魂、心與物之間也是交融感通的,存在可以影響意識(故有持戒修行、“先修命再修性”等做法),意識亦可影響存在(故有“以意導(dǎo)氣”“存想”等做法)。立基于這種本體論之上的知識(或謂“學(xué)”)絕不僅在常人意識的界域里活動,它不是在常人的既定存在條件下(含常人的感官、范疇、邏輯與思維能力)追求意識內(nèi)容的橫向擴(kuò)展,或者通過對常態(tài)意識運行方式與內(nèi)容的自我反省批判而達(dá)致未脫常態(tài)意識層次的抽象超越,而是教人超越既定存在層次以獲得超凡的認(rèn)知能力的方法,也是通過這些方法所獲得的更高層次的(對世界及人的)了悟,更是人與世界互動的技藝。它所追求的是具體的、外向的超越而非抽象、內(nèi)向的超越。

相對的,以文本為中心的知識論所注視的世界是一個只有單一層次的、沒有意識的物理世界(盡管它或許并不否認(rèn)有其他層次存在的可能性),作為這一世界的構(gòu)成部分的人類也都存在于同一個平面上,有著相同的生理心理構(gòu)造和相同的感官與認(rèn)知能力;但這樣一個平面的世界被人類的象征表達(dá)和抽象思維能力給打破了,人類用語言文字等符號象征創(chuàng)造出了一個指涉、再現(xiàn)著物理世界的符號象征世界,同時,人也就在原本生理意義上的、作為肉身存在的人之外,創(chuàng)造出了另一個思維意識上的、作為認(rèn)知主體的人①以上對于文本知識的本體論分析,大量得自斯各特·拉什的啟發(fā),尤其是文獻(xiàn)[35]中第一、七兩章。。用符號象征為載體來記錄經(jīng)驗,使知識的傳遞、溝通、累積成為可能,再加上儲存符號的技術(shù)進(jìn)步,于是文本知識便浩如煙海地積累了起來。正如?？滤治龅哪菢覽33-34],文本知識有多種可能的發(fā)展方向,諸如認(rèn)為“詞”高于“物”是“物”的真理的“文藝復(fù)興”知識型,或是認(rèn)為“詞”是“物”的再現(xiàn)而知識則是“物”的秩序的再現(xiàn)的“古典”知識型,甚至是將焦點從“物”回到人,以有機(jī)的人體功能當(dāng)成對“物”的認(rèn)識模型、以對人的認(rèn)知主體進(jìn)行不斷后退的批判與超越為典范的所謂“人類學(xué)”知識型等等;但再怎么變,這種知識終究不會跨出“能指/所指”“意識/存在”“主體/對象”這一系列它賴以為基礎(chǔ)的二元論框架②就算包括?？隆⒌吕镞_(dá)、羅蘭巴特等學(xué)者都主張后現(xiàn)代的知識有主體消失、能指/所指關(guān)系徹底斷絕等性格,但這只是在說舊二元框架崩坍后的廢墟——一種被壓平了的、內(nèi)在性的世界,不表示有任何足以取而代之的新框架能作為文本知識的新靈魂,見斯各特·拉什(文獻(xiàn)[35])的分析。。

因此,以“讀書”為中心的現(xiàn)代學(xué)校教育不僅是在樹立以文本為典范的知識論,也是在塑造一種現(xiàn)代的主體性——與世界和自我永恒保持著某種再現(xiàn)/批判距離的抽象認(rèn)知和意識主體、一種在社會學(xué)上傾向于表現(xiàn)為個人主義的主體性,這無疑與兩種道教教育傳統(tǒng)所欲陶鑄的通天地役神鬼、理四時順五行、保國安民的道士是大相徑庭的。

五、分析與結(jié)論

通過上文的說明,相信讀者已清楚在本文開頭時所指出的老少兩輩道士間的“代溝”究竟是什么:在道士家族教育傳統(tǒng)所培養(yǎng)出來的老道長們看來,道學(xué)院學(xué)生該學(xué)的是傳統(tǒng)小道士的“吹、敲、寫、念、鋪、排、扎、著”八門科儀技藝,但道教學(xué)院院方卻安排學(xué)生們遵循符合國家給主流學(xué)校教育系統(tǒng)所制定的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)程,而這套學(xué)程所崇尚的是文本知識和讀寫能力,科儀技藝只能屈居于次要地位。于是在老道長們斥責(zé)年輕一輩道士技藝稀松又不肯虛心踏實習(xí)藝的同時,道教學(xué)院的師長們卻依然自豪于使年輕一輩道士比前輩道長“更有文化”“好歹多讀過一點書”,并且積極鼓勵道學(xué)院的優(yōu)秀畢業(yè)生通過自學(xué)考試等渠道轉(zhuǎn)到主流學(xué)校系統(tǒng)里升學(xué)。

那么,究竟為什么A市道教協(xié)會的領(lǐng)導(dǎo)們不惜挑起代際沖突,依然堅持要拋卻傳統(tǒng)擁抱現(xiàn)代學(xué)校教育模式呢?

或許有人會想把原因歸咎于國家干預(yù),但這種簡單的政治解釋首先就不符史實。實際上,據(jù)A市道教協(xié)會和道教學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)們回憶,政府的教育當(dāng)局從來不曾要求道協(xié)以中專的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)劃道教學(xué)院的學(xué)程。道協(xié)主動這么做了以后,教育當(dāng)局也仍不肯承認(rèn)道學(xué)院的畢業(yè)證具有等同于中專學(xué)歷的效力。道教協(xié)會和道教學(xué)院后來為此不斷努力爭取,但似乎仍舊沒能改變教育當(dāng)局對其視而不見的態(tài)度。這說明積極地要采用現(xiàn)代學(xué)校教育模式、在新一輩道士當(dāng)中樹立文本知識的霸權(quán)地位的不是政府,而是道教界本身。當(dāng)然,持此論者可能會辯稱在此施為的主力不是教育系統(tǒng)而是宗教事務(wù)管理系統(tǒng),意指道協(xié)是為了配合宗教管理當(dāng)局的“提升宗教界領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)”的政策才這么做的。這當(dāng)然有一定的道理,但如何“提升素質(zhì)”的具體作法是道協(xié)而不是宗教管理當(dāng)局提出來的,而且,再從道協(xié)和道教學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)們這些年來一貫堅定而積極地推行現(xiàn)代學(xué)校教育模式的態(tài)度來看,實難想象他們本身不認(rèn)同這種作法而只是在外力逼迫下不得不然。

其次,歸因于國家干預(yù)的政治解釋也太過粗疏片面,根本無法解釋現(xiàn)代學(xué)校教育模式實踐過程中的眾多具體細(xì)節(jié)。最明顯的現(xiàn)代學(xué)校教育模式內(nèi)在的對于文本知識和讀寫能力的偏重這一點就與國家扯不上關(guān)系,沒有理由假定道士們長于文本知識和讀寫能力比他們精于科儀技藝或丹鼎修煉之術(shù)對國家鞏固其既定權(quán)威更為有利——事實上從傳統(tǒng)悠久的法家思想看來,臣民精于言辯是更為不利的。再者,若說國家的干預(yù)雖不體現(xiàn)為行政性的直接操控,但仍體現(xiàn)在操縱符號和象征以塑造民眾的意識形態(tài)這方面,這種象征權(quán)力論或許很能夠解釋道學(xué)院竟然開設(shè)兩門以無神論、辯證唯物史觀和宗教進(jìn)化論來貶抑甚至否定道教的歷史課這種“大水沖倒龍王廟”的荒唐事,但這兩門課課時很少,其他諸如占課時最多的語文課和英語課,還有宣講道教神學(xué)、哲學(xué)和宮觀實踐的課,又當(dāng)如何用國家的意識形態(tài)工程來解釋呢?再者,就算樹立辯證唯物主義意識形態(tài)真是道學(xué)院教育的核心,那也不能解釋何以要重文本知識而輕科儀技藝,畢竟一個無神論者也可以將道教科儀當(dāng)做一種藝術(shù)形式來鉆研以爭取以最完美的演出來為人民服務(wù),所以何苦定要偏重文本知識而輕技藝呢?

因此,筆者認(rèn)為這種挑起世代沖突的新教育模式的出現(xiàn),仍然不得不歸因于A市道教界領(lǐng)導(dǎo)人物本身已經(jīng)在很大程度上接受、內(nèi)化了道教學(xué)院教育所體現(xiàn)的知識論以及與之相連的本體論;但這些受到道教深刻陶冶的領(lǐng)導(dǎo)人物為何會接受與道教傳統(tǒng)大相徑庭的一套思路呢?如果粗糙地歸結(jié)為整體社會風(fēng)尚浸染所致,那么又如何解釋其他眾多老道長對傳統(tǒng)的堅持呢?社會學(xué)分析或許可以幫助我們找到答案。

盡管同樣受到崇尚文本知識的社會風(fēng)尚所浸染,但A市道教界領(lǐng)導(dǎo)人物與其他眾多老道長所經(jīng)常身處的社交圈極為不同;后者的社交圈中除了親戚外,基本上就是同行道士、徒弟、學(xué)生和老善信,其中就算有也很少有人根本否定道教,更不致于當(dāng)面挑戰(zhàn)這些已經(jīng)是祖父輩的老人;但前者則不同,在極為活躍的A市黨政組織的安排下,道教界的領(lǐng)導(dǎo)人物經(jīng)常要代表道教界參加涉及五大宗教的各種活動,與信奉不同宗教的神職人員、號稱信仰馬克思主義無神論的官員以及宗教傾向不明的學(xué)者們相處、對話甚至辯論,藉以為道教界表達(dá)主張、維護(hù)權(quán)益,于是——借用Beck,Giddens和Lash的說法——這樣一種“后傳統(tǒng)”的情境強(qiáng)化了他們的“自反性(reflexivity)”[7]。這就是說:被迫經(jīng)常置身于沒有共同信仰的社交圈之中的道教界領(lǐng)導(dǎo)人物,被逐出了其他老道長還能夠安然棲止的“前期現(xiàn)代社會”——各種新信息還不至于嚴(yán)重顛覆其成員夙來相信的真理的社交圈,所以他們喪失了后者還能夠享有的、由傳統(tǒng)所保證的本體論上的安全(onto logical secu rity)。經(jīng)常置身在眾多懷疑的目光注視下、在眾多挑釁、貶抑和否定性的言說圍攻下,剝奪了他們不假思索、不須批判性地自我審視便可自豪地、理直氣壯地以一名道士的身份在社會上生存的權(quán)利。他們不得不通過批判性的自省以對自己更對別人合理化自身的身份認(rèn)同及與之相連的整個存在樣態(tài)——這便是“自反性”,即人從靈與肉、意識與存在、本我與超我涵融于一體的自我里分化出一個抽象的認(rèn)知主體來,這一認(rèn)知主體采取不特定的他者的立場來審視、持續(xù)監(jiān)控并合理化自我,并且——這是晚期現(xiàn)代社會里的自反性的最突出特點①在Giddens看來,自反性本是指自我“在社會交往中不斷地反觀監(jiān)控自我”的性質(zhì),它使得“社會實踐秩序的再生產(chǎn)成為可能”,從而保證了社會生活的連續(xù)性(見文獻(xiàn)[36])。所以它是人類心智活動的永恒共性之一,只不過在傳統(tǒng)時代和現(xiàn)代早期,自反性是默默蘊(yùn)涵在實踐意識和對話意識中而沒有被刻意激發(fā)出來罷了。我大體上接受Giddens的說法,但認(rèn)為應(yīng)該注意到自反性發(fā)展的文化框架而不是只看到社會框架,例如本文中所討論的宮觀教育傳統(tǒng)完全是一套刻意激發(fā)道士們的自反性的體制,特別是對戒律的重視,就是要求道士們時刻嚴(yán)厲地監(jiān)視自己,但這種自反性發(fā)展形態(tài),與現(xiàn)代晚期的自反性焦慮及自我合理化論說強(qiáng)迫癥完全不同?！驗閭鹘y(tǒng)上絕對的真理如今已經(jīng)被徹底相對化,它不再能成為存在意義的終極來源,不確定的他者的接受、承認(rèn)成了確立存在合理性的最終權(quán)威,于是努力學(xué)習(xí)采用這種新分化出的認(rèn)知主體的立場和聲調(diào)來與不特定的他者對話,冀望說服他者接受自身存在的合理性,便成為一種必要。但既然并無特定的他者能夠給出權(quán)威性的終審判決,合理化自身存在的渴望便被擠壓成一種焦慮,導(dǎo)致了不斷生產(chǎn)論說來自我合理化的強(qiáng)迫癥。

道教學(xué)院的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容可說淋漓盡致地展現(xiàn)了道教界領(lǐng)導(dǎo)人物被其處境所塑造出的那種他者偏執(zhí)狂的、焦慮的現(xiàn)代晚期自反性及其導(dǎo)致的強(qiáng)迫癥,因為這整套規(guī)劃的重心顯然不是在培養(yǎng)出修己以登仙、行道以濟(jì)世的傳統(tǒng)道士,而是在培養(yǎng)有充分能力去與不特定的他者溝通對話以說服他者接受道教和道士存在的合法性的人。所以學(xué)生們首先得磨煉聽說讀寫能力(語文和英語課程),還要學(xué)會用他者的眼光審視世界和自己(“歷史”和“道教簡史”課程),還得學(xué)習(xí)能夠標(biāo)識出自身專業(yè)身份的論說形式(“道德經(jīng)釋義”“道教義理”和“道教儀范”課程),最后,可能也是最重要的,便是他們必須通過現(xiàn)代國家的教育當(dāng)局所制定的學(xué)程標(biāo)準(zhǔn),以求獲得可能會被懷抱不同信仰的他者所承認(rèn)的學(xué)歷。這種道士教育模式的出現(xiàn)本身,是道教傳統(tǒng)的知識論、本體論漸被彌漫于當(dāng)代中國社會的現(xiàn)代晚期自反性病態(tài)所泯沒的見證。

[1] Lave J.Cognition in Practice:M ind,M athem a tics and Cu lture in Everyday L ife.Cam bridge:Cam bridge University Press,1987

[2] Lave J,W enger E.Situa ted Learning:Leg itim a te Periphera l Participa tion(Learn ing in D oing:Socia l,Cogn itive and Com putationa l Perspectives).Cam bridge:Cam bridge University Press,1991

[3] StreetB.Cross-Cu ltura lApproaches to L iteracy,Cam bridge:Cam bridge University Press,1992

[4] B lochM.How w e Think They Think:An thropo logica lApproaches to Cognition,M em ory,and L iteracy.Oxfo rd,UK:W estview Press,1998

[5] 楊德睿.現(xiàn)代學(xué)校教育與時間意識的革命——以道教學(xué)院為例.中國研究,(3),北京:社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社,2006

[6] 楊德睿.當(dāng)代道教宮觀經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型.中國農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報:社會科學(xué)版,2009,26(74):125-141

[7] Beck U,GiddensA,Lash S.ReflexiveM oderniza tion:Po litics,Trad ition and Aesthetics in theM odern Socia lO rder.Cam b ridge:Po lity Press,1994

[8] 曹本冶,朱建明.海上白云觀施食科儀音樂研究.臺北:新文豐出版社,1997

[9] 張君房.云笈七簽∥中華道藏:第29冊.北京:華夏出版社,2004

[10] 王喆.重陽立教十五論∥中華道藏:第26冊.北京:華夏出版社,2004

[11] 呂太古.道門通教必用集∥中華道藏:第42冊.北京:華夏出版社,2004

[12] 朱權(quán).天皇至道太清玉冊∥中華道藏:第28冊.北京:華夏出版社,2004

[13] 張宇初.道門十規(guī)∥中華道藏:第42冊.北京:華夏出版社,2004

[14] 王常月.碧苑壇經(jīng)∥藏外道書:第10冊.成都:巴蜀書社,1992

[15] 閔志亭.道教儀范.北京:中國道教學(xué)院,1990

[16] 趙道一.歷世真仙體道通鑒(及其《后集》、《續(xù)編》)∥中華道藏:第47冊.北京:華夏出版社,2004

[17] 李道謙.甘水仙源錄∥中華道藏:第47冊.北京:華夏出版社,2004

[18] 朱法滿.要修科儀戒律鈔∥中華道藏:第42冊.北京:華夏出版社,2004

[19] 任宗權(quán).道教戒律學(xué).北京:宗教文化出版社,2008

[20] 賈善翔.太上出家傳度儀∥中華道藏:第42冊.北京:華夏出版社,2004

[21] 太上正一法文經(jīng)∥中華道藏:第8冊.北京:華夏出版社,2004

[22] TrevorW.“L iving in the Emp ire of the Gaze”:Tim e,Enclosure and Surveillance in a Theo logicalCo llege.The Socio logica l Review,2001,49(1):117-135

[23] 寧全真,王契真.上清靈寶大法∥中華道藏:第33冊.北京:華夏出版社,2004

[24] 留用光,蔣叔輿.無上黃箓大齋立成儀∥中華道藏:第43冊.北京:華夏出版社,2004

[25] 劉仲宇.道教法術(shù).上海市:上海文化出版社,2002

[26] SasoM.The Teaching of TaoistM asterChuang.1978

[27] Pu llm anW.Taoism and the Rite ofCosm ic Renew a l.W ashington:W ashington State University Press,1990

[28] Pu llm anW.B lue D ragon,W h ite Tiger:TaoistR ites of Passage.W ashington,D.C.:The TaoistCenter,1990

[29] Schipper,K ristopherM.The TaoistBody.University of California Press,Berkeley,1993

[30] 任繼愈.中國道教史.上海:上海人民出版社,1990

[31] 賈善翔.猶龍傳∥中華道藏:第45冊.北京:華夏出版社,2004

[32] Stafford,Charles.The Roads ofCh inese Childhood:Learn ing and Iden tifica tion in Angang.New York:Cam bridge University Press,1995

[33] 福柯.詞與物:人文科學(xué)考古學(xué).莫偉民,譯.上海:上海三聯(lián)書店,2001

[34] 知識考古學(xué).謝強(qiáng),馬月,譯.北京:三聯(lián)書店,2003

[35] 拉什.信息批判.楊德睿,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2009

[36] GiddensA.The Constitu tion of Society:Ou tline of the Theory of Structura tion.Cam bridge:Po lity Press,1991

The Character isticsand Sign ificance of Con tem porary Ch inese Tao ist Tra in ing Curr icu lum

Yang Derui

Thispaper attemp ts to illustrate the possib leway that the traditional Chinese ep istemo logy and its assem b ly of onto logy are rep laced by themodern onesby using the changesexisted in the Chinese Taoist training curricu lum asan examp le.Through comparing the curriculum sof themonastic education tradition ofm edieval Taoism,the fam ily app rentice tradition of p re-modern Taoism after theM ing Dynastyw ith Taoist co llege in A City on behalfof themodern educationm ethod,the author considers that themodern educationm ethod em bodied in the‘textknow ledge’as the centerof ep istemo logy and its assem b ly of dualism onto logy is totally different from them u lti-levelmonism rep resented bymonastic traditional education and fam ily traditional education.Therefore,it is revo lutionary to introducemodem schoo l educationmodel to Taoism.The reason for this revolutionarym easures is that the post-traditional society constructed bymodern state system fosters excessive hyper-reflexivity and its derivativesof discourse obsessive-com pu lsive diso rder.

Taoist college;Education;Curricu lum;Ep istemo logy;Onto logy;Reflexivity

2009-11-25

本項研究得到南京大學(xué)985工程二期哲學(xué)社會科學(xué)創(chuàng)新基地“宗教與文化研究中心”項目資助,特此申謝。

楊德睿,南京大學(xué)社會學(xué)院人類學(xué)研究所副教授,郵編:210093。

(責(zé)任編輯:常 英)