陳敏聰

（南平市紫云小學(xué)，福建 南平 353000）

近年來(lái)家校合作日益受到社會(huì)的重視，逐漸成為西方國(guó)家教育改革的重要組成部分。我國(guó)教育界亦早已認(rèn)識(shí)到家校合作的重要性，開(kāi)展了一系列理論探討，部分學(xué)校還進(jìn)行了一些有益的實(shí)踐，但無(wú)論是在理論的深度上還是在實(shí)踐的廣度上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

一、家校合作的必要性

（一）家庭教育的優(yōu)勢(shì)與局限性。

1.家庭教育的優(yōu)勢(shì)

社會(huì)學(xué)家認(rèn)為，家庭在人的社會(huì)化過(guò)程中所施與的影響極其廣泛和深遠(yuǎn)。可以說(shuō)家庭教育是其他一切教育的根基，而后一切教育所取得的效果皆是在此基礎(chǔ)上的累加。這是因?yàn)榧彝ソ逃哂衅渌逃问讲豢杀葦M的優(yōu)越性。主要有：

（1）教育者的權(quán)威性。家長(zhǎng)的意志對(duì)于子女的言行總是具有較大的制約性，因而對(duì)子女的要求和教育也就更具有可接受性。

（2）教育過(guò)程的感染性。年幼的受教育者更易于接受對(duì)自己充滿關(guān)愛(ài)的個(gè)體所施與的影響和教育。

（3）教育內(nèi)容的豐富性。家庭生活往往是社會(huì)生活的投射，社會(huì)生活的復(fù)雜性反映到家庭，便使家庭生活、教育內(nèi)容也具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性和豐富性。

（4）教育策略的針對(duì)性。父母對(duì)孩子的了解比其他任何人都更深刻、更全面，從而針對(duì)孩子自身的特點(diǎn)采取更有效的方法進(jìn)行教育和培養(yǎng)。

（5）教育方法的靈活性。與學(xué)校教育相比，個(gè)體在家庭里接受的教育不是那么正規(guī)，沒(méi)有明顯的教育者和被教育者的身份區(qū)別，所以在方法選擇上更加具體形象、機(jī)動(dòng)靈活。這既符合小學(xué)生的心理特點(diǎn)，使得孩子樂(lè)于接受，又能使教育的效果在潛移默化中更加深刻、持久。

（6）教育環(huán)境的連續(xù)性。家庭對(duì)于任何一個(gè)人來(lái)說(shuō)都是獨(dú)立之前逗留時(shí)間最長(zhǎng)的場(chǎng)所，在這漫長(zhǎng)的過(guò)程中，家庭教育被反復(fù)強(qiáng)化，逐步形成個(gè)體較為穩(wěn)定的行為方式和人格特點(diǎn)。

2.家庭教育的局限性

家庭教育在孩子成長(zhǎng)、社會(huì)化的過(guò)程中有著許多得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，但同時(shí)，任何事物都是既有利又有弊的，家庭教育在實(shí)際生活中也不可避免地存在著種種局限性。

（1）教育環(huán)境比較封閉。一個(gè)家庭的生活方式、生活習(xí)慣、家長(zhǎng)的素質(zhì)和能力難免存在這樣那樣的不足，這些都會(huì)直接地影響到家庭教育的進(jìn)行和子女的健康成長(zhǎng)。

（2）教育條件不均衡。每個(gè)人從一出生起，家庭便賦予他包括種族、階級(jí)、宗教、經(jīng)濟(jì)狀況、地區(qū)等多種社會(huì)特征。這些特征中的每一個(gè)都可能直接影響到個(gè)體的成長(zhǎng)和未來(lái)的發(fā)展。

（3）教育者缺乏教育素養(yǎng)。教育子女需要科學(xué)的方法，更需要理智的態(tài)度，但由于家長(zhǎng)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化水平的局限時(shí)常導(dǎo)致“溺愛(ài)”或“家庭暴力”兩種極端行為的產(chǎn)生。

（4）教育結(jié)果的不確定性。家庭環(huán)境、父母的言行舉止對(duì)子女的影響效果不確定，其結(jié)果可能是積極的，也可能是消極的。

（二）學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)與局限性。

1.學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)

學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)從事教育工作的機(jī)構(gòu)，是促成兒童、青少年社會(huì)化的重要場(chǎng)所。與家庭教育相比，學(xué)校教育有以下鮮明的特點(diǎn)：

（1）教育目標(biāo)的明確性。即使個(gè)體社會(huì)化，使其成為社會(huì)的合格成員是學(xué)校教育的根本目標(biāo)，學(xué)校的一切工作都是圍繞這個(gè)根本目標(biāo)展開(kāi)的。

（2）教育內(nèi)容的系統(tǒng)性。學(xué)校是青少年學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所，它為青少年的社會(huì)化設(shè)置了多方面的、系統(tǒng)的內(nèi)容，它不僅傳授給青少年生活所需的知識(shí)和技能，進(jìn)行職業(yè)技能準(zhǔn)備和職業(yè)訓(xùn)練，而且教給他們社會(huì)價(jià)值觀念、社會(huì)行為規(guī)范和社會(huì)生活理想。并根據(jù)個(gè)體發(fā)展的階段特點(diǎn)相應(yīng)地劃分教育階段，將教育內(nèi)容按照不同年級(jí)、不同等級(jí)設(shè)置相應(yīng)的課程、學(xué)科順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和學(xué)年編制，有力地保證了教學(xué)內(nèi)容的落實(shí)和教學(xué)目的、培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（3）教育目標(biāo)的可控性。學(xué)校作為一個(gè)專(zhuān)門(mén)從事教育活動(dòng)的場(chǎng)所，其環(huán)境是人為創(chuàng)造的。教育工作者從順利進(jìn)行教育活動(dòng)、促進(jìn)受教育者接受高效教育的主旨出發(fā)，有意創(chuàng)設(shè)一系列有利的環(huán)境，以激發(fā)受教育者的學(xué)習(xí)欲望，促使受教育者對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為作出評(píng)價(jià)，促進(jìn)受教育者學(xué)會(huì)符合社會(huì)規(guī)范的行為。

（4）教育方法的科學(xué)性。學(xué)校作為專(zhuān)門(mén)的教育場(chǎng)所，擁有受過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的教師，更注意融合其他學(xué)科如教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)、社會(huì)學(xué)等的知識(shí)來(lái)改進(jìn)教育方法，從而保證教育的科學(xué)性、合理性。

2.學(xué)校教育的局限性

（1）教育制度的僵化?，F(xiàn)代學(xué)校教育已經(jīng)形成了從幼兒園、小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的逐級(jí)上升的、完備的教育體系。但是制度化容易導(dǎo)致僵化和模式化，學(xué)校教育固定的教育教學(xué)程序往往使其墨守成規(guī)，對(duì)社會(huì)變化缺乏敏感性。

（2）教育環(huán)境的理想化。學(xué)校是專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，為了給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)能促進(jìn)其健康成長(zhǎng)的環(huán)境，往往調(diào)控相應(yīng)的教育環(huán)境，使之能抵制那些對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)不利的社會(huì)因素，而這種教育環(huán)境的可控性，在為受教育者提供理想狀態(tài)的信息內(nèi)容、價(jià)值觀念等的同時(shí)，卻容易致使受教育者始終生活在一種理想狀態(tài)下，產(chǎn)生一種“溫室效應(yīng)”，造成個(gè)人在走出學(xué)校后難于接受多元化社會(huì)環(huán)境的沖擊。

（3）教育內(nèi)容的呆板性。學(xué)校的教育工作最主要還是以教學(xué)活動(dòng)為中心開(kāi)展的，通過(guò)系統(tǒng)、嚴(yán)密的教學(xué)過(guò)程，教師主要以?xún)?nèi)容相對(duì)穩(wěn)定的、系統(tǒng)的、科學(xué)的教材為依據(jù)進(jìn)行教育教學(xué)工作，一般不隨意更換，不能像家庭教育那樣對(duì)社會(huì)發(fā)展的腳步作出迅速的反應(yīng)。

可見(jiàn)，教育是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，它需要家庭、學(xué)校、社會(huì)的共同關(guān)心和密切配合。只有將三者有機(jī)地整合在一起做到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)調(diào)運(yùn)行才有可能營(yíng)造出一種宜人的教育氛圍。

（三）家校合作的社會(huì)必然性。

隨著人類(lèi)文化文明的發(fā)展與進(jìn)步，社會(huì)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性、文化知識(shí)的多元性、觀念意識(shí)傳播的不可控制性等都在促使教育領(lǐng)域發(fā)生著深刻的巨變。顯然，那種學(xué)校、家庭、社會(huì)互不往來(lái)的刻板教育模式已很難適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的知識(shí)更迭與科技進(jìn)步，“大教育”的觀念已逐漸深入人心。如何將學(xué)校、家庭、社會(huì)三方的教育機(jī)制合理、有效地組合起來(lái)構(gòu)建一個(gè)和諧的教育體系，并以此為依托全力促成人的全面、持續(xù)、健康、終身發(fā)展，已成為整個(gè)教育界普遍關(guān)注和研究的課題。近年來(lái)，我國(guó)政府更是根據(jù)社會(huì)發(fā)展的需求明確提出了構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)、和諧化社會(huì)的宏偉理想。因而促進(jìn)家庭與學(xué)校的合作、保證教育工作順利開(kāi)展，正是實(shí)現(xiàn)這一設(shè)想的重要途徑之一。因?yàn)榧倚：献饔欣趽P(yáng)長(zhǎng)避短充分發(fā)揮家庭教育和學(xué)校教育各自的優(yōu)勢(shì)，做到在教育內(nèi)容上相互延續(xù)、補(bǔ)充、擴(kuò)展，在教育方法上相互借鑒、學(xué)習(xí)、提升，從而全方位地對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，營(yíng)造出相互理解、相互配合、相互信任的育人氛圍，形成整合教育、整體育人的新格局。

二、家校合作的現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，我國(guó)教育界對(duì)家庭與學(xué)校及社會(huì)在青少年兒童教育方面的合作問(wèn)題已達(dá)成共識(shí)，即對(duì)青少年兒童來(lái)說(shuō)，家庭教育是基礎(chǔ)，學(xué)校教育起主導(dǎo)作用，社會(huì)教育則是家庭和學(xué)校教育的補(bǔ)充與延續(xù)，三者必須相互配合，和諧一致，以加強(qiáng)教育的效果?；谶@種理解，我國(guó)學(xué)者提出了家庭、學(xué)校、社會(huì)“一體化”或“三結(jié)合”的理論。但在具體實(shí)踐中仍存在不少問(wèn)題。從家庭方面來(lái)看，部分家長(zhǎng)缺乏參與學(xué)校教育的意識(shí)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到參與是自己的權(quán)利和義務(wù)。他們認(rèn)為教育孩子主要是學(xué)校的事情，孩子的學(xué)習(xí)和思想歸老師管，家長(zhǎng)只管孩子的吃、穿、住。還有的家長(zhǎng)認(rèn)為自己文化素質(zhì)不高，沒(méi)有能力參與學(xué)校教育活動(dòng)。一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和教師認(rèn)為，家長(zhǎng)一般受教育程度較低，文化素養(yǎng)差，不懂教育工作，反而時(shí)常給學(xué)校帶來(lái)麻煩和干擾。學(xué)校若與家庭合作就是自討苦吃?？傊诩倚：献鞣矫?，無(wú)論是家庭還是學(xué)校都存在不同程度的認(rèn)識(shí)上的偏見(jiàn)。這些偏見(jiàn)阻礙著家校合作的進(jìn)程。另外，我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)形成的封閉教育體制，也阻礙著學(xué)校采納家庭的見(jiàn)解，在一定程度上影響著家校合作的良好運(yùn)行。

家校合作在具體合作方式方法上也存在著以下幾方面的問(wèn)題：［1］

（一）隨意性強(qiáng)，計(jì)劃性差。

家校合作活動(dòng)計(jì)劃是實(shí)現(xiàn)家校合作目的的基本保證。系統(tǒng)、周密、科學(xué)和具體的活動(dòng)不僅是活動(dòng)開(kāi)展的指南，而且能對(duì)活動(dòng)的順利進(jìn)行起到促進(jìn)作用。然而，有些學(xué)校缺乏家校合作的整體計(jì)劃，校、級(jí)、班各層面上的家校合作難以相互配合，難以形成時(shí)間上的連續(xù)和效果上的強(qiáng)化。有些學(xué)校年級(jí)、班層面上的家校合作無(wú)計(jì)劃性，往往是班主任認(rèn)為必要時(shí)才進(jìn)行，許多情況下有了問(wèn)題才想起家長(zhǎng)。即使已經(jīng)開(kāi)展的活動(dòng)也往往缺乏活動(dòng)記錄、總結(jié)和專(zhuān)題研究。還有一些家校合作活動(dòng)的目的性不強(qiáng)，準(zhǔn)備不足，組織不得力，收效必然微乎其微。

（二）單向灌輸多，雙向交流少。

家校合作是雙向活動(dòng)，是家長(zhǎng)和教育工作者相互了解、相互配合、相互支持的過(guò)程。然而，在具體家校合作活動(dòng)中，有的教師只是采用簡(jiǎn)單灌輸方法，如僅僅是把書(shū)報(bào)雜志上的有關(guān)文章摘抄一些到黑板、墻報(bào)、宣傳欄中，就算開(kāi)展了家校合作活動(dòng)。這些文章盡管具有說(shuō)服力，但對(duì)每個(gè)家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，其針對(duì)性和實(shí)用性難免不強(qiáng)，加之缺乏教師深入淺出的說(shuō)明，很難被家長(zhǎng)真正接受并內(nèi)化為教育子女的正確思想和自覺(jué)行動(dòng)。

（三）階段性強(qiáng)，連續(xù)性差。

在時(shí)間上許多學(xué)校的家校合作活動(dòng)只是圍繞幾個(gè)大的時(shí)段進(jìn)行，如學(xué)期初、學(xué)期末與節(jié)假日等，其他時(shí)間則偃旗息鼓。在內(nèi)容上，由于缺乏整體的合作活動(dòng)計(jì)劃，隨意性、盲目性很強(qiáng)，難以前呼后應(yīng)。階段性強(qiáng)、連續(xù)性差還表現(xiàn)在幼兒園、小學(xué)與中學(xué)的家校合作活動(dòng)缺乏一貫性。往往是幼兒園、小學(xué)開(kāi)展較好，而中學(xué)則有所淡化。另外，缺乏三者一貫的、適合青少年兒童年齡特點(diǎn)和發(fā)展規(guī)律的家校合作計(jì)劃。

（四）相互挑剔多，彼此合作少。

由于家校雙方對(duì)合作的目的認(rèn)識(shí)不清，直接影響合作的態(tài)度和成效。個(gè)別教師認(rèn)為，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育就是對(duì)自己工作“橫挑鼻子豎挑眼”，是專(zhuān)門(mén)來(lái)“找碴兒”的；同時(shí)把學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題歸罪到家長(zhǎng)頭上，認(rèn)為是家教不好；或者將家長(zhǎng)會(huì)、家訪等家校合作形式看成是向家長(zhǎng)告狀的好機(jī)會(huì)，只講學(xué)生的問(wèn)題和不足，卻很少與家長(zhǎng)協(xié)商解決問(wèn)題的辦法。有些家長(zhǎng)也是持如此看法，認(rèn)為來(lái)學(xué)校就是監(jiān)督工作，有的甚至將自己孩子出現(xiàn)的一切問(wèn)題歸咎于學(xué)校。這樣一來(lái)，家校雙方關(guān)系緊張，態(tài)度敵視，就像筑起了一道屏障。有了這層屏障，家校雙方根本無(wú)法進(jìn)行交流與合作。

總之，當(dāng)前我國(guó)的家校合作現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。諸多問(wèn)題，亟待從理論和實(shí)踐上加以研究和解決。

［1］馬忠虎.基礎(chǔ)教育新概念家校合作［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1999：67.