于影麗,孟凡麗

(新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,新疆 烏魯木齊 830054)

一、西北少數(shù)民族地區(qū)現(xiàn)實(shí)文化分布情況

我國(guó)西北少數(shù)民族地區(qū)是典型的多民族、多宗教地區(qū)。不同民族受伊斯蘭教、藏傳佛教、基督教、道教等幾大宗教影響也較大。隨著社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程加快,各民族間的接觸和交往增多,這進(jìn)一步加劇了西北少數(shù)民族地區(qū)文化現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性。隨著社會(huì)發(fā)展以及人員流動(dòng)的加強(qiáng),西北少數(shù)民族地區(qū)文化狀況較以往更加復(fù)雜。西北少數(shù)民族地區(qū)復(fù)雜的文化分布和現(xiàn)實(shí)情況決定了其學(xué)校教育并不能簡(jiǎn)單的形同于一般的學(xué)校教育。不同民族學(xué)生受其民族文化、家庭教育和社會(huì)教育的影響形成了不同的認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格以及知識(shí)基礎(chǔ)。費(fèi)孝通先生指出,我國(guó)在歷史上就是一個(gè)多元一體的國(guó)家,各民族形成你中有我,我中有你的格局,而要達(dá)到各民族的和平共處,各取所長(zhǎng),共同發(fā)展,前提就是生活在一定文化中的人首先要對(duì)自己的文化有“自知之明”,明白他的來(lái)歷,形成過(guò)程,所具有的特色和發(fā)展趨向。[1](P194)其中,學(xué)校教育在“自知之明”的形成中有著重要的作用。Vogt等人的實(shí)驗(yàn)也證明,學(xué)校教育必須具備文化兼容性,才能有效改進(jìn)少數(shù)民族學(xué)生的教育成就。課程內(nèi)容不僅需要融入社區(qū)文化,教師更需要了解和學(xué)習(xí)少數(shù)民族的社區(qū)文化,并運(yùn)用于教學(xué)和班級(jí)經(jīng)營(yíng)之中,以提高其教學(xué)效能。[2](PP.70-71)因此,學(xué)生群體文化背景多樣性決定了西北少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程不能夠走單一的課程實(shí)施模式。王鑒教授提出,各民族的文化知識(shí)都要進(jìn)入國(guó)家的課程之中,尤其是在各民族地區(qū)的地方課程中集中地、綜合地反映出來(lái)。[3]理論與實(shí)踐證明,西北少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校教育必須要反映地區(qū)文化,尤其是少數(shù)民族文化。其中,實(shí)施三級(jí)課程對(duì)幫助學(xué)生了解本民族文化,形成正確的文化觀和文化態(tài)度,滿(mǎn)足學(xué)生的文化需求,提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有著積極的作用。

二、西北少數(shù)民族地區(qū)三級(jí)課程實(shí)施現(xiàn)狀分析

有學(xué)者指出,民族文化內(nèi)容中最為經(jīng)典的、具有代表性的可進(jìn)入國(guó)家課程的語(yǔ)文、歷史、地理、生物、藝術(shù)、社會(huì)等科目之中,國(guó)家課程要反映所有56個(gè)民族較為重要的文化知識(shí)與貢獻(xiàn)。地方課程和校本課程中要較為系統(tǒng)地、綜合地反映各民族的優(yōu)秀文化成果,以增強(qiáng)課程對(duì)民族地區(qū)的適應(yīng)性和民族特點(diǎn)的適應(yīng)性。[3]這一認(rèn)識(shí)符合國(guó)家三級(jí)課程的指導(dǎo)思想,同時(shí)也充分考慮到了民族地區(qū)多種文化的訴求。但通過(guò)對(duì)西北少數(shù)民族地區(qū)幾個(gè)主要實(shí)施三級(jí)課程的省份進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn),這一理念的實(shí)施并不盡如人意。首先,部分地區(qū)把地方課程價(jià)值置于地區(qū)經(jīng)濟(jì)利益、社會(huì)工具價(jià)值之下,視民族文化或?yàn)槁糜谓?jīng)濟(jì)資源和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)點(diǎn),或?yàn)閼?yīng)對(duì)社會(huì)輿論、緩解學(xué)校面對(duì)社會(huì)壓力的工具,忽視了其對(duì)學(xué)生全面發(fā)展所具有的獨(dú)特的教育價(jià)值,忽視學(xué)生的主體性發(fā)展,從而“窄化”了地方課程的價(jià)值。其次,部分地區(qū)雖然開(kāi)設(shè)了地方課程,并且編定了地方教材,但通過(guò)對(duì)教材分析發(fā)現(xiàn),地方教材編訂者缺乏對(duì)不同民族文化的深入了解和深刻體驗(yàn),始終是站在“他者”的立場(chǎng)看待和解釋文化現(xiàn)象,沒(méi)有形成系統(tǒng)準(zhǔn)確的對(duì)于不同民族文化的“主位”介紹。課程知識(shí)的表述傾向于說(shuō)教,教材內(nèi)容偏重知識(shí)化,忽略學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和接受能力。另外,學(xué)校教師認(rèn)為,處在城市中的少數(shù)民族學(xué)生出現(xiàn)傾向于就讀漢族學(xué)校的趨勢(shì),接受漢族文化知識(shí)是他們的迫切需要,少數(shù)民族的文化知識(shí)不需要在學(xué)校中體現(xiàn)。因此,雖然部分地區(qū)已經(jīng)編制了地方教材,但有些學(xué)校并沒(méi)有為學(xué)生購(gòu)買(mǎi),也沒(méi)有開(kāi)設(shè)相關(guān)的課程,而有的學(xué)校雖然為學(xué)生購(gòu)買(mǎi)了地方教材,但最終也沒(méi)有持續(xù)使用。除此之外,在課堂教學(xué)中,盡管班級(jí)中都有一定數(shù)量的少數(shù)民族學(xué)生,但教師并不能夠較好的利用學(xué)生的文化背景幫助學(xué)生充分認(rèn)識(shí)自己的文化和他人的文化。

從上述分析可以看出,西北少數(shù)民族地區(qū)地方課程編訂者以及學(xué)校并沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到三級(jí)課程對(duì)于民族地區(qū)教育事業(yè)的重要作用和存在意義,對(duì)地方課程價(jià)值的認(rèn)識(shí)存在偏差,由此,影響到三級(jí)課程的有效實(shí)施,進(jìn)而影響到學(xué)生對(duì)不同民族優(yōu)良傳統(tǒng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)和正確文化觀、文化態(tài)度的形成。一方面,受社會(huì)整體文化取向的影響以及將來(lái)生存發(fā)展考慮,在漢族與少數(shù)民族雜居的城市中,很多的家長(zhǎng)開(kāi)始考慮把學(xué)生送進(jìn)漢族學(xué)校。但受學(xué)校知識(shí)以及教師潛在文化觀念影響,漢族學(xué)生不但在學(xué)習(xí)過(guò)程中不會(huì)主動(dòng)的去了解他民族文化,相反,少數(shù)民族學(xué)生也因缺乏體現(xiàn)本民族文化的課程,對(duì)民族傳統(tǒng)文化產(chǎn)生疏離。由于本民族交際工具的缺失以及文化心理的影響,這樣的教育形態(tài)下培養(yǎng)的學(xué)生面臨著進(jìn)入本民族文化群體以及他民族文化群體的雙重困難,造成文化邊緣、文化隔離現(xiàn)象。另一方面,受家庭以及社區(qū)生活的影響,少數(shù)民族學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格以及認(rèn)知特點(diǎn)上表現(xiàn)出明顯的“本文化性”。學(xué)校教育知識(shí)的主體文化傾向和家庭、社會(huì)生活的本民族文化傾向之間的斷層造成學(xué)生在知識(shí)結(jié)構(gòu)上的不連貫。隨著學(xué)生文化意識(shí)提高,本文化與他文化的矛盾會(huì)越來(lái)越凸顯,在最初教育階段,如果沒(méi)有進(jìn)行正確的引導(dǎo),這種矛盾會(huì)影響學(xué)生進(jìn)一步的學(xué)業(yè)成就和正確文化態(tài)度的形成。面對(duì)這樣的情況,西北少數(shù)民族地區(qū)教育部門(mén)應(yīng)該怎樣認(rèn)識(shí)三級(jí)課程的價(jià)值,地區(qū)學(xué)校究竟應(yīng)該怎樣對(duì)待學(xué)生的“顯在”的文化不需求與“潛在”的文化需求?針對(duì)國(guó)家統(tǒng)一的課程目標(biāo)要求以及西北少數(shù)民族地區(qū)多種文化共存的現(xiàn)實(shí),究竟怎樣處理課程中“一”與“多”的矛盾?既然三級(jí)課程具有反映特殊性、照顧差異性的優(yōu)勢(shì),那么,在西北少數(shù)民族地區(qū),三級(jí)課程究竟如何互相配合來(lái)體現(xiàn)民族文化,滿(mǎn)足地區(qū)以及不同文化背景學(xué)生的發(fā)展需求?這些都是需要進(jìn)一步思考與解決的問(wèn)題。對(duì)此,筆者認(rèn)為,應(yīng)該因地制宜,進(jìn)一步根據(jù)課程實(shí)施地區(qū)與對(duì)象的具體情況,在充分理解三級(jí)課程價(jià)值訴求與實(shí)施理念的基礎(chǔ)上,合理安排三級(jí)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施。

三、西北少數(shù)民族地區(qū)三級(jí)課程實(shí)施的進(jìn)一步思考

本文認(rèn)為,可從以下幾個(gè)方面對(duì)西北少數(shù)民族地區(qū)三級(jí)課程的實(shí)施做進(jìn)一步思考。

1.三級(jí)課程的開(kāi)發(fā)者與實(shí)踐者應(yīng)該明確課程的價(jià)值歸屬,協(xié)調(diào)課程的社會(huì)價(jià)值與個(gè)體價(jià)值,在課程中體現(xiàn)社會(huì)、地方與個(gè)體利益的有機(jī)統(tǒng)一。中華民族文化在長(zhǎng)期歷史積淀和發(fā)展過(guò)程中,形成了求同存異、多元統(tǒng)一的文化模式。在西北少數(shù)民族地區(qū),三級(jí)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施應(yīng)在對(duì)學(xué)生發(fā)展的統(tǒng)一要求下兼顧差異性,在差異性中尋求統(tǒng)一性。其中,國(guó)家課程體現(xiàn)社會(huì)對(duì)人的發(fā)展的統(tǒng)一要求和基本要求,而地方課程與校本課程則通過(guò)反映地區(qū)文化體現(xiàn)和照顧差異。其中,課程開(kāi)發(fā)者應(yīng)能夠準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)地區(qū)民族文化,挖掘民族文化應(yīng)有之意,獲得對(duì)地區(qū)文化價(jià)值與人的發(fā)展價(jià)值有機(jī)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。從而,開(kāi)發(fā)出體現(xiàn)民族文化獨(dú)特氣質(zhì)和風(fēng)格的西北少數(shù)民族地區(qū)三級(jí)課程。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)三級(jí)課程,可以認(rèn)識(shí)自己所屬文化和其他民族文化的成就及特點(diǎn),發(fā)展積極的民族認(rèn)同,改變和消除以往形成的關(guān)于其他族群的負(fù)面態(tài)度、偏見(jiàn)和刻板印象,形成對(duì)不同民族文化的積極態(tài)度,獲得正確的自我認(rèn)同,走出自身地域及民族文化的局限,由愛(ài)鄉(xiāng)而愛(ài)國(guó),從而培養(yǎng)開(kāi)闊的民族觀、世界觀。

2.西北少數(shù)民族地區(qū)可以充分利用三級(jí)課程空間,發(fā)揮地區(qū)文化優(yōu)勢(shì),結(jié)合學(xué)校具體情況合理安排各種知識(shí)在三級(jí)課程中的比例,以滿(mǎn)足學(xué)生的文化需求。地方課程是根據(jù)地方或社區(qū)發(fā)展實(shí)際對(duì)人才的特殊需要而設(shè)計(jì)的,反映了各地經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的實(shí)際,也反映了不同的地域特征,它具有明顯的地域性與特殊性。校本課程是在國(guó)家課程和地方課程的基礎(chǔ)上,以學(xué)校為基地,以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)體發(fā)展為目的,根據(jù)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo),研究學(xué)生多樣化發(fā)展的需要,設(shè)置可供學(xué)生選擇的、靈活安排的課程。地方課程是連接國(guó)家課程與校本課程的橋梁與紐帶,是研制和開(kāi)發(fā)校本課程的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和重要依據(jù),而校本課程則需要將地方課程具體化。三級(jí)課程的課程特點(diǎn)和作用可以滿(mǎn)足西北少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校教育文化發(fā)展的需要,因此,學(xué)校教育應(yīng)該重視對(duì)三級(jí)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施,而不是將其擱置。西北少數(shù)民族地區(qū)有其獨(dú)特的歷史、文化特點(diǎn),學(xué)校教育可以充分利用這一特點(diǎn),通過(guò)三級(jí)課程體現(xiàn)和發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)。當(dāng)然,在三級(jí)課程的實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意結(jié)合不同學(xué)校的具體情況合理安排各種知識(shí)的份額。從比例上來(lái)講,三級(jí)課程中,國(guó)家課程為主,約占總課程88%～90%,這其中應(yīng)該包括各少數(shù)民族文化中最杰出的成就,至于所占的比例,應(yīng)該通過(guò)專(zhuān)門(mén)的調(diào)查研究來(lái)相對(duì)地劃定。在中央調(diào)控加地方自治的課程行政體制下,地方課程的運(yùn)作模式是：在國(guó)家課程計(jì)劃中預(yù)留10%～20%的余地作為給地方?jīng)Q策的地方課程的范圍,地方教育部門(mén)下放權(quán)力給學(xué)校,充許學(xué)校自主開(kāi)發(fā)并實(shí)施的校本課程占總課程計(jì)劃的5%～10%。在西北少數(shù)民族單一民族聚居區(qū)應(yīng)根據(jù)民族成份較為單一、學(xué)生的文化特點(diǎn)與文化需求較為統(tǒng)一的特點(diǎn),考慮地方課程在課時(shí)上占有較多比重,校本課程更多考慮促進(jìn)地方課程的實(shí)施。在西北少數(shù)民族雜居地區(qū),文化構(gòu)成較為復(fù)雜,開(kāi)設(shè)某一單一民族文化地方課程顯然不能很好地滿(mǎn)足學(xué)生的文化需求,同時(shí),課程內(nèi)容與課時(shí)量也不允許。因此,在多民族雜居區(qū)可以在國(guó)家課程與地方課程的基礎(chǔ)上,考慮學(xué)生的自主選擇。學(xué)校可以在國(guó)家課程與地方課程的基礎(chǔ)上,給學(xué)生更多的選擇權(quán)利,根據(jù)學(xué)生的需要以及學(xué)校的資源條件開(kāi)發(fā)課程,避免不同文化地區(qū)課程開(kāi)設(shè)單一化、統(tǒng)一化,缺乏靈活性與針對(duì)性的問(wèn)題。

3.西北少數(shù)民族地區(qū)地方課程、校本課程應(yīng)注意課程開(kāi)發(fā)主體的“本文化”性。地方開(kāi)發(fā)的教材往往是問(wèn)題中心、興趣中心或兒童中心的,而非知識(shí)中心的。不重視地方課程的靈活性,忽視形式更為靈活的現(xiàn)實(shí)資料,容易誤導(dǎo)地方課程教材開(kāi)發(fā)而編成“地方版”的學(xué)科知識(shí)中心教材。地方課程總是與地方知識(shí)相聯(lián)。地方性知識(shí)指某一區(qū)域的人民或民族在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,包括以文字形式保存的地方文明和以非文字形式保持的地方民俗、習(xí)慣、信仰和思維方式。因此,地方性知識(shí)的首要特征是“地方性”,它的表現(xiàn)形式較為靈活和多樣化,表現(xiàn)的內(nèi)容反映人們生活的方方面面,并融于人們的實(shí)際生產(chǎn)和生活實(shí)踐中。因此,文化的“地方性”使我們需要考慮地方課程究竟由誰(shuí)來(lái)開(kāi)發(fā)的問(wèn)題。由省、地、縣三級(jí)教育行政部門(mén)來(lái)開(kāi)發(fā)的課程有可能發(fā)展為以“局外人”的身份為“他人”開(kāi)發(fā)地方課程,這種開(kāi)發(fā)形式不可避免的會(huì)體現(xiàn)“局外人”的文化利益與文化心態(tài),難以真正反映本民族文化的真正意義以及本地人的真實(shí)需要。著名文化人類(lèi)學(xué)者馬林諾斯基曾經(jīng)指出,理解地方文化必須借助“文化持有者的內(nèi)部眼界”。因?yàn)槲幕匆庾R(shí)形態(tài),自有其“語(yǔ)法”,“文化的語(yǔ)法”不僅僅是以語(yǔ)言、認(rèn)知寫(xiě)成的,也是以神話、宗教、藝術(shù)、民俗乃至天文歷法、喪葬典儀等文化文本和文化話語(yǔ)寫(xiě)成的。[4]所以,為了制定出準(zhǔn)確反映地方文化的地方課程,地方課程只能由本土人,也就是由各民族地區(qū)的“本文化”人來(lái)開(kāi)發(fā),使課程開(kāi)發(fā)者與課程消費(fèi)者達(dá)成一致,避免課程內(nèi)容的“強(qiáng)勢(shì)文化”現(xiàn)象出現(xiàn)。但從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看,在西北少數(shù)民族地區(qū),受經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及教育水平的限制,對(duì)本土文化具有充分體驗(yàn),并具有課程開(kāi)發(fā)意識(shí)、能力的人還很少,因此,西北少數(shù)民族地區(qū)地方課程開(kāi)發(fā)還須借助外在力量,如高校課程專(zhuān)家等。

4.從學(xué)校和地區(qū)實(shí)際情況出發(fā),靈活選擇適宜的課程形式,避免拘泥于理論和現(xiàn)成模式,開(kāi)發(fā)滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)需要的課程。我國(guó)三級(jí)課程實(shí)施要求規(guī)定,一般情況下,地區(qū)的地方課程和校本課程所占比例為10%～12%,為適應(yīng)文化的多元性,真正體現(xiàn)地方課程的特點(diǎn),民族地區(qū)的地方課程和校本課程所占的比例還應(yīng)擴(kuò)大,基本控制在15%～20%之間較為合適。從規(guī)定可以看出,課程政策中并沒(méi)有特別規(guī)定地方課程或是校本課程所應(yīng)占的具體比例,各地區(qū)在保證達(dá)到國(guó)家課程要求的前提下可以根據(jù)地區(qū)具體情況靈活進(jìn)行課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施。從民族文化發(fā)展的角度來(lái)看,地方課程所反映的地方文化更能反映和滿(mǎn)足群體的文化訴求。比如,新疆地方課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施對(duì)反映新疆多民族聚居的地區(qū)特點(diǎn)和文化特點(diǎn),滿(mǎn)足新疆地方文化發(fā)展需要都有一定的理論和現(xiàn)實(shí)意義。地方課程實(shí)施對(duì)新疆社會(huì)整體發(fā)展有著積極的作用,但這并不適于地區(qū)多種文化雜居群體的需要,相對(duì)于學(xué)校課程,地方課程具有一定的普及性和普適性。對(duì)于新疆北疆的少數(shù)民族來(lái)說(shuō),由于長(zhǎng)期與漢族群體共處,同時(shí),出于對(duì)未來(lái)發(fā)展的考慮,部分的少數(shù)民族在保留基本的民族信仰以及語(yǔ)言的前提下,更多的傾向于接受漢族文化。而自己本民族的文化主要通過(guò)家庭教育和社會(huì)教育的方式進(jìn)行傳授。在少數(shù)民族人口分布較多的區(qū)域的漢族學(xué)校,其民族構(gòu)成呈現(xiàn)出多樣化,一個(gè)班級(jí)常常會(huì)有3～4種不同文化背景的學(xué)生。因此,對(duì)于這樣的一種情況,只是一味的強(qiáng)調(diào)開(kāi)發(fā)地方課程,恐怕并不能很好的滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需要,并且,面對(duì)多樣的文化構(gòu)成,課程實(shí)施也面臨較大的困難。因此,針對(duì)這樣的情況,可以考慮開(kāi)發(fā)校本課程作為補(bǔ)充,這種課程的開(kāi)發(fā)更多的要從學(xué)生的自愿與需要的基礎(chǔ)考慮,滿(mǎn)足個(gè)別需求。而對(duì)于單一民族群體較為密集地區(qū),則可以考慮開(kāi)發(fā)地方課程,滿(mǎn)足該群體的文化訴求,這樣也能很好的發(fā)揮地方課程的優(yōu)勢(shì)。

5.積極利用學(xué)校以及社區(qū)資源開(kāi)發(fā)校本課程。校本課程不可能也不應(yīng)該完全脫離地方和學(xué)校資源以及社區(qū)發(fā)展實(shí)際。校本課程是國(guó)家課程和地方課程實(shí)施的催化劑和助推器,它以校為開(kāi)發(fā)單位和實(shí)施單位,是在了解學(xué)生不同需要的基礎(chǔ)上,考慮學(xué)生的個(gè)別差異,在此基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)出具體課程以滿(mǎn)足學(xué)生多樣化的需要。針對(duì)學(xué)校的和學(xué)生的個(gè)別差異,學(xué)?？梢圆捎幂^為靈活的方式,積極利用學(xué)校以及周?chē)母鞣N資源。校本課程既可以是全新的創(chuàng)造性課程,也可以是對(duì)國(guó)家課程、地方課程的一種適應(yīng)性的改造課程。受經(jīng)濟(jì)條件的限制,西北少數(shù)民族地區(qū)師資條件與較發(fā)達(dá)地區(qū)相比有一定的差距。因此,學(xué)校可以更多地考慮著眼于對(duì)國(guó)家課程與地方課程的適應(yīng)性改造。另外,在西北少數(shù)民族地區(qū),各居住區(qū)民族構(gòu)成較為復(fù)雜,學(xué)生的需求與學(xué)校的現(xiàn)實(shí)條件也存在較大的差距。因此,對(duì)于西北少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校以及教師來(lái)說(shuō),開(kāi)發(fā)適宜的校本課程是一項(xiàng)較為艱巨的任務(wù),這要求學(xué)校所在社區(qū)與學(xué)校的全力支持與配合。

6.提升教師的多元文化意識(shí),培養(yǎng)具有多元文化素養(yǎng)的教師。教師是三級(jí)課程的主要開(kāi)發(fā)者與實(shí)施者,在西北少數(shù)民族地區(qū),對(duì)多元文化的認(rèn)識(shí)影響教師對(duì)多元文化教育的態(tài)度與實(shí)踐,從而最終會(huì)影響三級(jí)課程實(shí)施的效果。作為少數(shù)民族地區(qū)的教師,無(wú)論是哪一民族,只要在民族地區(qū)工作,就應(yīng)該成為跨文化的雙文化人,具有多元文化知識(shí)、態(tài)度、價(jià)值觀,并需要相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)。[5](PP.190-199)面對(duì)學(xué)生帶到學(xué)校來(lái)的不同文化,不僅需要教師具備專(zhuān)門(mén)知識(shí)和教育專(zhuān)業(yè)技能,更應(yīng)摒棄狹隘的文化本位主義,具備跨文化教育的態(tài)度和專(zhuān)業(yè)能力,在課程與教學(xué)活動(dòng)中能采取適當(dāng)?shù)牟呗?回應(yīng)文化差異對(duì)學(xué)校教育的影響,利用文化差異幫助學(xué)生建立正確的文化觀,促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。

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[3]王鑒.我國(guó)民族地區(qū)地方課程開(kāi)發(fā)研究 [J].教育研究,2006,(4).

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