李 濤

(西南政法大學(xué) 政治與公共事務(wù)學(xué)院,重慶 400031)

一、走近“死亡”的開篇

如果公眾還將憲法所賦予的平等受教育權(quán)僅僅拘囿于教育資源分配范式,并毫無反思地將教育發(fā)展理所當(dāng)然地自覺當(dāng)作是這個(gè)分配范式下的資源優(yōu)化狀態(tài),那么教育難題將會(huì)是當(dāng)代中國(guó)社會(huì)最容易解決的公共困惑。原因有二：其一,教育并不直接生產(chǎn)以硬件為標(biāo)志的教育資源,資源屬于典型的“拿來主義”,有了經(jīng)濟(jì),自然就有了“被拿來”的教育資源,這在目前世界上任何一個(gè)民族國(guó)家都不存在理論或制度上的本質(zhì)羈絆,因?yàn)楣藏?cái)政有保證本國(guó)教育開支的義務(wù)幾成全球共識(shí);其二,被虛擬構(gòu)境的教育發(fā)展可以單純以資源的分配制度與政策來遮蔽所分配的對(duì)象——作為群或個(gè)體而存在的“人”,教育發(fā)展無非被等同于了教育資源的數(shù)量或體積增長(zhǎng),并在這個(gè)增長(zhǎng)的誘人神話中,來自公私兩個(gè)方面的評(píng)價(jià)者將教育“物”的豐盛邏輯毫無反思地?cái)U(kuò)展為了“人”的發(fā)展邏輯。因此,我們經(jīng)常遇到的一個(gè)現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景就由此而被塑形：教育發(fā)展的檢驗(yàn)根本不是以人的真實(shí)水平為標(biāo)準(zhǔn),相反,而是以學(xué)校數(shù)量增加了多少、教育財(cái)政增長(zhǎng)了多少、教育改革更新速度有多快等作為衡量依據(jù),其中唯一似乎與人有點(diǎn)關(guān)系的便是“升學(xué)率”,但這個(gè)被虛擬出來的評(píng)價(jià)指標(biāo)本質(zhì)上也依舊是由教育資源“物”的分配制度與政策所聯(lián)合建構(gòu)出來的,它與真實(shí)的“人”的發(fā)展并無多少內(nèi)在的同質(zhì)性。因此作為“物”的教育資源始終就如同陀螺一般在這個(gè)無人的文化空?qǐng)鲋屑拍D(zhuǎn),從而尷尬續(xù)寫泡沫般的所謂發(fā)展神話。在這個(gè)被刻意渲染的神話虛境中,始于歐洲文藝復(fù)興與啟蒙運(yùn)動(dòng),并被辛亥革命與五四新文化運(yùn)動(dòng)所理性塑造的大寫之“人”,卻在現(xiàn)代性的進(jìn)程中整體萎縮,萎縮的背后凸顯了現(xiàn)代性危機(jī)與文化教育的危機(jī)。一方面,現(xiàn)代性“人的主體性”邏輯扼殺了作為主體性的“人”;另一方面,被扼殺了的“人”又在現(xiàn)代整體性的社會(huì)符號(hào)編碼系統(tǒng)中“超真實(shí)”地復(fù)活了,而人的這種虛擬復(fù)活卻進(jìn)一步塑造了作為“擬真”的“人的主體性”邏輯,并使這個(gè)被符號(hào)重新編制而成的主體性虛幻邏輯深植于貌似“真實(shí)”的現(xiàn)代人思維之境。教育與文化就如同“伊甸園中的蛇”,不斷誘騙作為“亞當(dāng)”的現(xiàn)代人,使現(xiàn)代人誤將真實(shí)之“本我”當(dāng)作“影子”而拋棄。這正是“真實(shí)”教育之死的內(nèi)在秘密,而“虛無主義、痞氓之性、文化荒漠、規(guī)范正義與符號(hào)自由”等諸要素則共同構(gòu)成了該內(nèi)在秘密的表象成色。

二、虛無主義：走向漫漫不歸之途的現(xiàn)代教育

現(xiàn)代性的內(nèi)在思路是歷史主義和進(jìn)化論的,即新事物必然優(yōu)于舊事物,人類必將通過理性建構(gòu)從而主體性地走向正義、自由、美好與幸福。這種現(xiàn)代性的烏托邦思維自馬基雅維利以來就逐步被傳承與定型并最終深刻地影響了現(xiàn)代人,但無數(shù)次人類慘痛的歷史教訓(xùn)告訴我們,現(xiàn)代性并非真的如思想家們渲染的那般曼妙與祥謐,它在張揚(yáng)人的個(gè)性、理性,強(qiáng)調(diào)多元、自由的同時(shí),卻將人事實(shí)上引向了另一淵藪。被標(biāo)榜的個(gè)性實(shí)際上是在“人的主體性”現(xiàn)代淪喪后所刻意要求找回的虛擬自我,可這個(gè)被刻意找回的自我又本是被現(xiàn)代社會(huì)所刻意差異制造出來的;被凸顯的理性陷人于絕對(duì)的科學(xué)實(shí)證與知性暴力之中,從而深度拒斥人的想像力和浪漫情愫;多元導(dǎo)致文化、道德等諸多領(lǐng)域陷入相對(duì)主義,而相對(duì)主義卻又進(jìn)一步走向虛無;自由則可能導(dǎo)致主體性的安全危機(jī),同時(shí)也催生更多的法律建制,從而編織出更廣范圍內(nèi)難以自由翱翔的“天網(wǎng)”,“逃避自由”正逐步成為現(xiàn)代人自由訴求的真實(shí)悲哀。諸多現(xiàn)代性困惑在當(dāng)代社會(huì)更是層出不窮,自盧梭開始出現(xiàn)了各種各樣的反現(xiàn)代性思潮,但反的本質(zhì)并不在于否定現(xiàn)代性本身,而只是在尋找現(xiàn)代性的各種診治手段;尼采與海德格爾可算是典型,前者在“上帝死了”的狂傲中塑造“超人”,而后者則由“此在”尋找寓于時(shí)空中的存在之意義,并最終走向“林中路”般的詩意哲學(xué)之境;而施特勞斯則試圖讓現(xiàn)代性重歸古典政治哲學(xué)路徑,走向柏拉圖、法拉比與邁蒙尼德,德里達(dá)等后現(xiàn)代主義大師則是要用“去中心化”、“延異”解構(gòu)現(xiàn)代性。盡管有諸法烹制,但現(xiàn)代性的垢油卻不但沒有祛除,反而越積越多?，F(xiàn)代性危機(jī)事實(shí)上已經(jīng)讓現(xiàn)代人集體性地迷失了真實(shí)之自我,如同黑格爾那只黃昏起飛的“密涅瓦貓頭鷹”在黃昏前就已經(jīng)死去,非真實(shí)的“虛擬之人”竟端坐于人類精神之寶殿,成為“廟中之神”,百年前尼采尚可以高呼“上帝死了”從而崇拜“超人”,而處于21世紀(jì)的我們則只能在“人死了”的現(xiàn)代悲劇中“真實(shí)”地死去,一切乞求被虛擬復(fù)活的夙愿,殊不知卻又都在不經(jīng)意間置人于更深的死亡旋渦之中。

對(duì)現(xiàn)代性內(nèi)在批判的本質(zhì)即是拯救人,從而在拯救中尋找到人真實(shí)的主體性與生存之意義,本該說文化與教育在這個(gè)尋找“真人”的過程中,應(yīng)該扮演絕對(duì)核心的角色,然而遺憾的是,現(xiàn)代教育卻似乎忘記了教育的真實(shí)本性,在所謂教育發(fā)展了的標(biāo)簽下,孤傲地漠視著現(xiàn)代人的死亡,逃避著幫助尋找真我的使命。如果說這種相忘于江湖的逃避與漠視還帶有某種教育抉擇的主體性自覺,那么這還算是值得慶幸的,說明教育尚且沒有被現(xiàn)代性所蒙蔽,至少還有救,有重新自我糾正的可能。然而最為悲哀的莫過于教育也被現(xiàn)代性幻象所蒙蔽了,它的自我設(shè)計(jì)能力完全被社會(huì)的現(xiàn)代性邏輯所操控、所左右、所支配,而決然不知自身早已死去的真相,反而以為自己還在發(fā)展的整體線性連貫之中、在現(xiàn)代性虛擬的自由之域中健康地延續(xù)著流溢生命。這個(gè)已經(jīng)“真實(shí)死亡”的教育,走向了一個(gè)文化與道德、知識(shí)與意見完全相對(duì)主義的神秘之境,走向了一條虛無主義的不歸之途。教育不再告訴你什么是好 (壞)的,什么是應(yīng)然 (實(shí)然)的,什么是美 (丑)的,而是用所謂的多元主義觀去包容一切優(yōu) (劣)、善 (惡)等文化或道德形態(tài),以為這樣就能夠超越自笛卡兒以來的二元論對(duì)立思維而走向蘇格拉底意義上具有高度主體性的“助產(chǎn)術(shù)”,或?qū)嵺`文化層面上“承認(rèn)”的政治學(xué),孰不知這樣的代價(jià)卻是人在現(xiàn)代性進(jìn)程中進(jìn)一步地集體性迷失和死亡。一方面,早已缺乏真實(shí)主體性的現(xiàn)代人之所以集體性迷失與死亡,即在于缺乏教育原本堅(jiān)定有力的信仰塑造,而現(xiàn)代社會(huì)的市場(chǎng)邏輯與廣告效應(yīng)事實(shí)上又進(jìn)一步瓦解和摧毀了作為群而共同依賴的價(jià)值理想,現(xiàn)代社會(huì)個(gè)人原子化傾向與群理想信仰的現(xiàn)代崩塌共同構(gòu)成了人的現(xiàn)代性困境;另一方面,真正經(jīng)典永恒的、經(jīng)歷史沉淀的思想被現(xiàn)代人所不齒,也為教育所不齒,因?yàn)樯硐莠F(xiàn)代性窠臼之中的教育總是告誡我們“歷史是進(jìn)步的”,而經(jīng)濟(jì)、政治、消費(fèi)、藝術(shù)等領(lǐng)域又進(jìn)一步實(shí)踐塑形了“新的就是進(jìn)步的”之現(xiàn)代性思維模型,這樣的觀念慣性反過來又同樣左右了人們?cè)诮逃?、文化、道德等領(lǐng)域的思維觀念,教育成為了“文化消費(fèi)快餐”,真正經(jīng)典性的教育、文化、道德觀念難免因陳舊的表色而慘遭被拋棄的厄運(yùn),而各種充滿了時(shí)尚符號(hào)、個(gè)性鮮明并被精心包裝且充滿叛逆式特征的由現(xiàn)代工業(yè)化生產(chǎn)出來的所謂新觀念、新思想、新道德、新文化、新教育卻被現(xiàn)代人所自覺鉗制,這些如工業(yè)產(chǎn)品般制造出的迅速走向淘汰的精神消費(fèi)品不免讓現(xiàn)代人在短暫的精神自慰與主體復(fù)活之后,又陷入到更大的精神空無之中,而這正是現(xiàn)代學(xué)習(xí)型社會(huì)“鴉片式教育”不可避免的虛無主義凄哀結(jié)局。

三、痞氓之性：深度拒斥教育學(xué)家的教育改革

走向功用之途的現(xiàn)代教育已不再需要教育學(xué)家,或者,教育學(xué)家也根本不再是真正的教育學(xué)家,教育在精神上置人于虛無之緲境,而在目標(biāo)上則是滿足于功效與實(shí)用。一方面,教育資源的“被拿來”和分配制度的制定,需要的僅僅是政治學(xué)家或者法學(xué)家,另一方面,教育需要用增長(zhǎng)的神話來維系自己發(fā)展合法性的寓言。因此不可避免地需要變成一種能夠自我產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益的產(chǎn)業(yè),但在社會(huì)整體產(chǎn)業(yè)鏈的循環(huán)中,作為準(zhǔn)市場(chǎng)產(chǎn)品的教育卻注定又要為諸多成熟獨(dú)立的市場(chǎng)主體埋單,因此我們經(jīng)常看到的各種社會(huì)問題最終都由教育來消化和吸收的現(xiàn)象,也就不難解釋了。在此,教育需要的只是經(jīng)濟(jì)學(xué)家,或者教育學(xué)家應(yīng)該變成經(jīng)濟(jì)學(xué)家,總之,教育拒斥教育學(xué)家,因?yàn)檎嬲慕逃龑W(xué)家一定會(huì)很難維系這種“南轅北轍”式的教育發(fā)展模式?！白尳逃肄k教育”與“讓教育成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)其他要素發(fā)展的率先突破口”的口號(hào)一樣,都充滿了嘲諷性,前者與后者互為悖論,如果讓教育家辦學(xué),教育還能成為突破口?樹木尚需十年,何況樹人,物的規(guī)律尚且不易捉摸,何況是人,同時(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過快或者過慢所帶來的系列社會(huì)詬病,又由誰來承擔(dān)?真正的教育學(xué)家是斷然不會(huì)接受的,除非教育學(xué)家只是單純指稱盤棲教育領(lǐng)域內(nèi)的所謂經(jīng)濟(jì)學(xué)家、法學(xué)家或者政治學(xué)家而已。所以,在經(jīng)濟(jì)發(fā)展一元獨(dú)尊的今天,“真正”的教育已注定在“經(jīng)濟(jì)決定論”的厄運(yùn)中死亡,而保留下來的“教育學(xué)家”稱謂與“讓教育家辦教育”的時(shí)髦口號(hào)一樣,都充滿荒誕性。

教育之韻在教育之外,但更在教育之內(nèi)。也就是說,真正的教育不僅是與社會(huì)其他要素相互鉤鏈而互為整體,還更應(yīng)該保持“獨(dú)立之人格、自由之思想”而始終與教育自身圓融合一。教育學(xué)界總有人受到現(xiàn)代學(xué)科分支的前見式影響而抱怨教育學(xué)缺乏自身獨(dú)立的研究對(duì)象和理論資源,實(shí)際上這樣的觀點(diǎn)是丟棄真正的元教育,而企圖建構(gòu)框架化的教育學(xué)科不免會(huì)淪為純工具教育學(xué)或者技術(shù)教育學(xué)的膚淺想法,殊不知,這正是“真實(shí)教育之死”而試圖復(fù)活“擬真”教育而難為的悲劇邏輯所在。教育本是一種公共性精神,一種以無容有,有容乃大的人文情懷。若教育真能在被現(xiàn)代性符碼編制系統(tǒng)所全面鉗制的當(dāng)前社會(huì)中,尋找到現(xiàn)代“虛擬主體”能夠重歸“真實(shí)本我”之故途的人文幽徑,或者哪怕是捕捉到一絲能夠讓心靈突圍現(xiàn)代危機(jī)的公共人文之縷香,那么教育就會(huì)有紛呈的斑斕色韻,又何愁無千秋蓋世之功業(yè)?因?yàn)榻逃奈ㄒ徽鎸?shí)是“人”,而且只能是“人”,當(dāng)“人” 一旦缺位,自然將置教育于唯一死亡之境?？v觀目下,如今多為公眾所詬罵的現(xiàn)代教育,難道不正是這種作為元教育的“人之死”所導(dǎo)致的嗎?在職業(yè)化與技能化日益復(fù)雜的當(dāng)代分工社會(huì)與消費(fèi)社會(huì)之中,教育被現(xiàn)代性本身的幻象所蒙蔽已成事實(shí),本應(yīng)該培育人如何更好的生活卻蛻變成了教育人如何因外在生活的霸權(quán)邏輯而限制與奴役內(nèi)在自我,這不僅是現(xiàn)代性演進(jìn)的自身理路,還是走向虛無與實(shí)用的現(xiàn)代教育改革之本質(zhì),同時(shí)也是教育凜然拒斥教育學(xué)家的內(nèi)在根由。然而,拒斥教育學(xué)家的教育改革難道真的就呼吁政治學(xué)家、法學(xué)家或者經(jīng)濟(jì)學(xué)家了嗎?顯然,這只是教育改革的一個(gè)完美借口和表面裝潢,實(shí)際上,它不僅僅拒斥教育學(xué)家,同樣也拒斥真正的政治學(xué)家、法學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家。面對(duì)“風(fēng)聲水起”和“畢功一役”的教育改革,政治學(xué)家的鐵膽柔情、身肩道義,法學(xué)家的自由理性、剛直正義,經(jīng)濟(jì)學(xué)家的細(xì)微謹(jǐn)慎、循序漸進(jìn)都難覓蹤影,教育改革要的僅僅是他們?yōu)榧业摹捌鳌?而根本上排斥支撐他們?yōu)榧业摹袄怼薄Ｆ湟?教育改革的鐵律被定位于如何“拿來”。即如何通過各種手段或者伎倆爭(zhēng)取到所謂的教育發(fā)展經(jīng)費(fèi)與項(xiàng)目政策支持,然后再將這些“拿來”的資源毫無反思的投向諸多被人為預(yù)定的教育發(fā)展年度考核框架指標(biāo)之中,諸如重點(diǎn)校數(shù)量建設(shè)、教育行政費(fèi)用增長(zhǎng)、優(yōu)生率指令計(jì)劃等等。而教育真實(shí)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)理卻不值得反思,為了迎合上級(jí)的口味和確保政績(jī)的顯性,教育改革歸根不再需要獨(dú)立的政治學(xué)家,鐵膽柔情的俠骨和身肩道義的至誠(chéng)一旦遇到與政績(jī)?cè)u(píng)定指標(biāo)不一的阻擾,前者便顯得一文不值,因此與其說教育改革呼吁政治學(xué)家,還不如說它呼吁“政客”更為準(zhǔn)確。其二,作為教育改革中維持發(fā)展神話核心的制度分配體系,其本質(zhì)精神也與自由理性、剛直正義的法學(xué)家不一。教育分配體系的設(shè)計(jì)是率性與隨意的,多少資金用于農(nóng)村與城市,多少政策扶植弱勢(shì)教育,都是因領(lǐng)導(dǎo)的好惡與輿論的交集而定,甚至已經(jīng)被立法的諸多教育條文在實(shí)際的教育改革中也難以執(zhí)行,教育法規(guī)被視為“水法”的尷尬在教育改革中時(shí)時(shí)上演,這與法學(xué)家賴之為命的法理秩序、公信權(quán)威、正當(dāng)合法全然不一,所以教育改革需要的只是“法氓”,而非法學(xué)家。最后,教育改革的產(chǎn)業(yè)化夢(mèng)想和準(zhǔn)市場(chǎng)化產(chǎn)品的夙愿,表面上需要的是經(jīng)濟(jì)學(xué)家的經(jīng)營(yíng),但實(shí)質(zhì)上卻違反經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律而急于求成?！按筌S進(jìn)”般將教育推入市場(chǎng)的勇猛與教育始終“不敢越雷池一步”的矜持都是教育改革的教訓(xùn)而至今仍被反復(fù)重演。教育改革總是缺乏“十年一劍”的堅(jiān)持與“循序漸進(jìn)”的冷靜,急功近利的趨向自然使教育難免充滿“暴發(fā)戶”般的痞氣,經(jīng)濟(jì)學(xué)家當(dāng)然難以真正融入真實(shí)的教育改革之中。

四、文化荒漠：丟棄了人文與哲思的教育精神

在教育愈來愈強(qiáng)調(diào)超越文化價(jià)值爭(zhēng)執(zhí),培育面向世界、面向未來的現(xiàn)代化新人但卻逐步走向現(xiàn)代性虛無與功利的今天,我們悚然發(fā)現(xiàn),教育已經(jīng)沒有了任何一絲崇高的精神,它已經(jīng)完全淪落到與其他任何一個(gè)社會(huì)產(chǎn)業(yè)部門相類似的生產(chǎn)模式結(jié)構(gòu)之中。如同被加工的工業(yè)產(chǎn)品一般,教育的對(duì)象“人”即是教育的加工產(chǎn)品,一個(gè)本真、率性、自然、真實(shí)的人經(jīng)現(xiàn)代教育一加工,人就變成了被虛擬的“非人”,變得與現(xiàn)代社會(huì)的擬真邏輯相一致了,教育的過程成為一個(gè)經(jīng)意識(shí)改造并進(jìn)而拋棄真實(shí)自我的過程。教育不再教人向內(nèi)走而重歸真實(shí)自我,而是教人向外走以成為社會(huì)的工具人,前者教人為人,而后者則教人離人。這個(gè)遠(yuǎn)離的結(jié)果是在整體型的社會(huì)結(jié)構(gòu)內(nèi)永恒扮演一個(gè)純粹缺乏真實(shí)主體性的個(gè)體符號(hào),這個(gè)符號(hào)被牢牢地固定在符號(hào)鏈條之上,并通過這個(gè)整體的符號(hào)鏈條,讓個(gè)體符號(hào)在參照另一個(gè)個(gè)體符號(hào)的過程中,發(fā)現(xiàn)被虛擬的個(gè)體的存在,這個(gè)存在的感知是直觀的,而不是反思的,是被鏈條整體帶動(dòng)而毫無主體自由的,是一種符號(hào)包圍中的被虛擬的個(gè)體寧靜。教育不再關(guān)懷人,而是欺騙人;不再拯救人,而是陷害人。教育教的永遠(yuǎn)只是人類真實(shí)的片段,它割裂真實(shí)存在的整體意義鏈,而在意義鏈中截取部分,從而使人在這個(gè)被遮蔽了整體的部分中成長(zhǎng)為一個(gè)缺乏反思性和總體性的技術(shù)人,這些個(gè)體的人的綜合共同才組成了作為個(gè)體人的真實(shí)。然而,這個(gè)綜合的大寫的人因現(xiàn)代性個(gè)體原子化趨勢(shì)而永遠(yuǎn)成為不可能,所以,現(xiàn)代人在現(xiàn)代教育的詬病下只會(huì)是總體的大寫的人的部分,這決然不是“小寫的人”,而是“非人”。

教育不再具有人文與哲思的精神,它極力逃避,并試圖用所謂的文化來彌補(bǔ)它的空缺,可是這些企圖彌補(bǔ)空缺而被拿來的文化,卻因?yàn)榫裰慈膯适Ф鋈煌噬?。文化之渠清如許,源由精神活水至思來,教育沒有鮮活的文化作支撐,自然難以擺脫巧婦“無米”的尷尬,可這個(gè)“無米”的狀態(tài),本質(zhì)上卻也是教育的自作自受。它一方面將人變成非人,通過片段式教育教人成為工具、碎片,缺乏人文熏染,又害怕反思精神,并深度拒絕哲學(xué)的癲狂;另一方面,卻又精心維護(hù)不真實(shí)的教育發(fā)展,企圖通過文化來拯救處處危機(jī)的空泛教育而尋找富于創(chuàng)新的個(gè)人,顯然,由“非人”所結(jié)織的現(xiàn)代社會(huì),哪里還可能創(chuàng)造出真正經(jīng)典的文化,這種缺乏反思與批判、更新與再生邏輯過濾的文化哪里可能不是亂碼的信息荒漠?即便不是亂碼的文化信息,那也不過是滿足人們瞬間精神自慰的文化快餐而已,“文化成為商品”與“商品成為文化”的現(xiàn)代社會(huì),文化之死哪里還有可能拯救教育于水火之中,從而回歸經(jīng)典教育時(shí)代的輝煌?看來,真實(shí)的教育之死似乎注定無可逃避。現(xiàn)代教育從此逃遁了人的內(nèi)在世界,但是卻極端地開發(fā)了人的外在技能。教育在最高的意義上不再是哲學(xué),柏拉圖“哲學(xué)王”的夢(mèng)幻讓位給了愷撒,后者需要的僅僅是能夠幫助他打仗而從不質(zhì)疑其合法性的戰(zhàn)士。教育不再是讓柏拉圖“洞穴”中的人去觀看形成影子的真火,不是走出洞穴而看發(fā)光的太陽,而是惡意渲染遇見太陽時(shí)眼睛的痛楚,從而告誡人們終身都不要離開洞穴,甚至還應(yīng)該在這個(gè)“自然洞穴”之下挖掘一個(gè)“人工洞穴”,從而會(huì)生活的更為幸福。所以每個(gè)人不要去想外面的開闊,而應(yīng)該努力學(xué)習(xí)挖掘的技術(shù),通過對(duì)挖掘技術(shù)反復(fù)的訓(xùn)練與重復(fù),人們才可以在這個(gè)“自然洞穴”之下建立起一個(gè)幸福的“人工洞穴”,同時(shí)在這個(gè)“人工洞穴”中擁有屬于個(gè)人自己的更深的“洞穴居室”,這正是現(xiàn)代教育的真實(shí)邏輯。而“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學(xué),為萬世開太平”的為學(xué)弘愿和“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”的治學(xué)精神早已不再作為教育真實(shí)的安身立命之本,相反,“千鐘粟”、“顏如玉”、“廣廈千萬間” 和“暮登天子堂”則是萬千當(dāng)今學(xué)人從現(xiàn)代教育“洞穴隱喻”的欲望調(diào)制中自然延伸而出的戲?qū)W格調(diào)。而缺乏人文與哲思的現(xiàn)代教育則只能在文化荒漠中用這些淺顯的實(shí)利來麻痹和誘惑人們逐漸遠(yuǎn)離內(nèi)部的真實(shí)自我,從而走向被外在社會(huì)所塑形的虛幻人性,這與拉康的“鏡像理論”具有何其的類似性!

五、規(guī)范正義：被遺忘的反規(guī)范教育正義批判

正義,一個(gè)古老而常新的話題,正如法理學(xué)家E?博登海默所言：“正義有著一張普洛透斯的臉(a Protean face),變幻無常,隨時(shí)可呈現(xiàn)不同的形狀并具有極不相同的面貌?！盵1](P252)因此盡管古往今來,萬千學(xué)人孜孜以求,但教育正義卻仍然存有諸多難以詮解的地方,猶永恒之秘,總是不能讓人們真正滿意,以至于教育公正問題已成為當(dāng)代中國(guó)社會(huì)最為熱門的公共困惑之一。如此看來,希臘神話中那個(gè)古代弗里加王——戈?duì)柕匮潘箤⒅鳛槿箅y結(jié) (公正、平等、人道)之一,[2](P104)顯然是不無道理的,而當(dāng)代中國(guó)社會(huì)又基于筆者引論中所述的資源分配范式思路毫無反思且理所當(dāng)然地將教育公正列為社會(huì)公正的基礎(chǔ),從而致使教育在社會(huì)整體轉(zhuǎn)型的過程中承載了太多人為非教育自身的所謂意義。顯性的政績(jī)指標(biāo)誘惑著政客們急不可奈地投入到所謂的教育公正實(shí)踐之中,而操之過急的“撈一把”心態(tài)卻難免陷教育公正實(shí)踐于簡(jiǎn)單化、庸俗化和片面化之境,從來缺乏真正獨(dú)立公共知識(shí)分子的教育學(xué)界自然也跟風(fēng)般的在這些政客們的背后浮躁地作各種所謂的政策建議,卻無非是越過背后的深層哲理而徑步走向作為唯一方法論的資源分配困境之中,從而進(jìn)一步導(dǎo)致實(shí)踐層面中的教育公正與正義總是以平均或所謂的補(bǔ)償來取而代之。鑒此,學(xué)界與政界傳統(tǒng)的教育正義研究難免存在致命弱點(diǎn),一方面總是試圖用總體框架結(jié)構(gòu)去分析教育正義與公正的可能性范疇,并在這個(gè)范疇的基礎(chǔ)上做出固化的指標(biāo)設(shè)計(jì)或政策建議,表面上看非?？茖W(xué)與實(shí)證,但正是因?yàn)檫@種片面的科學(xué)與實(shí)證主義思潮鉗制,致使這個(gè)范疇的邊界設(shè)定卻經(jīng)不起合法性的論證,以至于教育正義問題總是受到公共社會(huì)各界人士不同立場(chǎng)的質(zhì)疑與批判,原因即在于在這些被南茜?弗雷澤稱之為規(guī)范正義的框架背后實(shí)際上有意無意地共同隱藏和回避了一系列至關(guān)重要且困惑的前見式追問。諸如“教育正義的主體、教育正義的程序、教育正義的本體、教育正義的屬性”等等前提式困惑都沒有被真實(shí)地討論過,就徑直走向了對(duì)“教育正義是什么”的空曠方法論設(shè)計(jì)場(chǎng)域之中,被理論慣性與思維惰性建構(gòu)起來的這個(gè)規(guī)范的教育正義結(jié)構(gòu)反而因政界與學(xué)界聯(lián)合重復(fù)的話語霸權(quán)深度拒絕了反規(guī)范教育正義的實(shí)際介入,規(guī)范性教育正義結(jié)構(gòu)由此無庸置疑地取得了其被虛擬出來的正統(tǒng)地位,致使教育正義的知行之思愈來愈模糊。而另一方面,教育正義研究又總是缺乏一個(gè)真正必要的面向“中國(guó)問題”的認(rèn)識(shí)共識(shí),從而使作為本體與方法論意義上的教育正義與公正都能夠獲得相互爭(zhēng)論的可能空間,[3]這個(gè)空間的存在才會(huì)真正有益地推動(dòng)本土教育正義與公正的理性實(shí)踐。然而遺憾的是,當(dāng)前中國(guó)學(xué)界卻走向了兩種與此南轅北轍的學(xué)理研究路徑,一是拒斥中國(guó)本土,大量被引入的國(guó)外教育公正與正義理論探索和從其他學(xué)科 (如政治學(xué)、哲學(xué)和法學(xué))搬運(yùn)而來的正義思潮,其直接目的不是為了更好地面向“中國(guó)問題”,相反卻是要給“中國(guó)問題”涂染上異域的絢麗色彩,并竭力將“中國(guó)問題”裝扮為普遍性的“世界問題”,然后在“勸君更飲一杯酒”后,就竟拿他鄰為故知了,結(jié)果導(dǎo)致這些理論一到中國(guó)實(shí)際層面就水土不服;二是強(qiáng)調(diào)彩繪有理,格外被突出的無交集個(gè)性化教育正義研究似乎被萬千學(xué)界同仁當(dāng)成了真實(shí)的金科玉律,然而這些所謂的無交集個(gè)性化實(shí)際上只是將資源分配當(dāng)成教育正義唯一方法論范式后的自我欺騙,而受欺后的真實(shí)結(jié)局就是所謂的彩繪不免只是分配范式下枝枝節(jié)節(jié)的小修小補(bǔ)而互不干擾,因此難有深層的理論建樹。

反規(guī)范教育正義的提出正是直接針對(duì)規(guī)范正義而來的,它的核心即在于在目前規(guī)范正義的結(jié)構(gòu)外去發(fā)掘和深思諸多沒有被包囊其中的正義要素,并揭弊規(guī)范正義所回避和逃匿的諸多深層前見問題。其一,反規(guī)范正義要追問“誰的教育正義”的問題,即教育正義的主體是誰?是個(gè)體人還是被個(gè)體所組成的作為群的共同體的正義?如果是個(gè)體人的正義,那么教育于個(gè)體人到底是哪方面的正義?如果是共同體的正義,那么在人民共同體框架下又具體是哪個(gè)職業(yè)或者哪個(gè)階層共同體的正義?學(xué)者圈、政府體、教師群還是學(xué)生們或者其他?規(guī)范正義隱匿了教育正義的主體思索,但并沒有讓這個(gè)主體缺位,他們都將教育正義之主體預(yù)定為自己或者巧妙地虛擬了一個(gè)作為他者而存在的對(duì)象,但這個(gè)他者卻是集體失語的,規(guī)范的正義最終只能在各種移情法的猜測(cè)中將他者這個(gè)主體悄然改變成了自我。正是源于此,社會(huì)各界才會(huì)提出相互矛盾甚至相互沖突的各種教育正義之主張,規(guī)范的教育正義總會(huì)是掠奪一個(gè)階層的資源去滿足另一個(gè)階層的要求,如此而已。反規(guī)范的正義追問正義主體的目的不在于真的要做純粹的形而上分析,而是要在規(guī)范正義的空白處建立各交互主體共同探討的公共平臺(tái),在平臺(tái)中形成協(xié)商的正義。其二,反規(guī)范正義要追問“什么的教育正義”問題,與規(guī)范正義單純將正義定位為資源分配范式而拒斥其他正義要素相反,反規(guī)范的正義就是要在厘清“誰的教育正義”的基礎(chǔ)上通過公共平臺(tái)吸收各種不同的教育正義之可能要素,這不僅僅包括教育資源的公正分配,還包括教育文化選擇上的相互承認(rèn)與理解,個(gè)體發(fā)展路徑中的共同尊敬與鼓勵(lì),教育政策參與時(shí)的平等與有效等等。其三,反規(guī)范正義要追問“怎么樣的教育正義”的問題,即教育正義實(shí)現(xiàn)的程序保證與權(quán)威認(rèn)定問題。規(guī)范的教育正義默認(rèn)了民族國(guó)家內(nèi)部政府教育決策是正義實(shí)現(xiàn)的唯一程序保證與合法途徑,然而,隨著全球化的蔓延,世界正變得扁平化,超越國(guó)界的國(guó)際組織能否成為教育正義的程序途徑與認(rèn)定機(jī)構(gòu)呢?國(guó)內(nèi)蓬勃發(fā)展的教育行業(yè)協(xié)會(huì)與組織能否也成為市民社會(huì)教育正義實(shí)現(xiàn)的救濟(jì)途徑呢?教育法在教育正義的實(shí)現(xiàn)方面也尚處于初期階段,目前國(guó)內(nèi)所頒布的相關(guān)教育行政申訴的正式法律法規(guī)在保證教育正義與教育權(quán)利方面的力量實(shí)在薄弱,那么諸多非法律法規(guī)的各種軟法或者規(guī)則能否成為教育正義實(shí)現(xiàn)的程序捷徑呢?因此,被遺忘的反規(guī)范正義探索需要盡快崛起,從而診斷和彌補(bǔ)規(guī)范正義的一些疾病與缺陷,以此共同促進(jìn)教育的良性發(fā)展?？墒沁z憾的是,這個(gè)反規(guī)范的正義卻被現(xiàn)代性“擬真”邏輯所蒙蔽了,以至于學(xué)界和政界如同丟掉一個(gè)貧血的幼嬰一樣遺棄了它,不,是墮胎,墮下了一個(gè)從未出生的教育正義制度化全面實(shí)現(xiàn)的希望,反而用一條獨(dú)腿貌似合理地走向了另一條被虛擬了的正義“康莊大道”。

六、符號(hào)自由：囚禁于教育中的天籟聲

被囚禁了一千年的中世紀(jì)歐洲人,自由對(duì)于他們都猶如旱霖天籟,而對(duì)于一個(gè)被枷鎖了五千年的民族,自由又猶如什么呢?經(jīng)歷過鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、維新變法、辛亥革命、五四運(yùn)動(dòng)、民族解放和改革開放后的我們,是否真的將自由深植人心了呢?曾幾何時(shí),我們將自由視之為洪水猛獸,或過街老鼠,凡被標(biāo)榜為反動(dòng)文人的都被慣之以自由主義者之口號(hào),胡適之先生可謂典型,在我們的思維中,儼然自由了就會(huì)破壞來之不易的革命果實(shí),而這與作為整體的社會(huì)觀格格不入。因此我們將自由嚴(yán)格地限制在靈魂的深處而不允許它的真實(shí)外露,一個(gè)事實(shí)上的邏輯鏈條被牢固地鎖定在我們的思維中：自由就是無組織、無紀(jì)律,是絕對(duì)個(gè)人主義,而絕對(duì)個(gè)人主義則如同孟子所批判的楊朱,其拔一毛利天下而不為也,如此的滔天罪惡自然不符合要走向共產(chǎn)主義的社會(huì)主義思潮,因此自由就是私欲,就是原罪,因此要堅(jiān)決反對(duì)自由成為了我們的思維常態(tài)?？墒?自由真的是如此嗎?顯然這與先輩們?cè)?jīng)浴血奮戰(zhàn)也要完成的解放事業(yè)完全不同,與改革開放所直接擯棄的階級(jí)斗爭(zhēng)為綱的人性束縛也完全不同,我們從來不缺乏對(duì)自由的熱忱,只是在不同的階段被不同的字眼與精神所代替。新中國(guó)建立以前是革命,解放自我、解放民族、解放工農(nóng)大眾的革命就是自由,而新中國(guó)成立后,特別是改革開放以后,以發(fā)展為目標(biāo)的改革就是自由,發(fā)展自我、發(fā)展社會(huì)、發(fā)展民族、發(fā)展國(guó)家就是自由,中華民族從來就沒有骨子里的奴性,從不缺乏對(duì)自由的追逐,可為何我們要將自由誤讀得那么嚴(yán)重呢?以至于中國(guó)思想界到現(xiàn)在都還在發(fā)出“自由是個(gè)好東西”一類稚嫩的呼聲。這就是我們的教育出了問題,教育將自由改寫成了妖怪和惡魔,而一種千百年來深度制約中華文明“邏各斯”本質(zhì)主義探究的“中庸”主義教育價(jià)值哲學(xué),則再度將“積極自由”與“消極自由”的自由邊界劃分原理的合法性訴求與反思根本地被混淆在了對(duì)自由的形而下絕對(duì)禮拜或絕對(duì)拒斥之中。自由的價(jià)值斷定欺騙了教育個(gè)體,這個(gè)欺騙的邏輯則是完全擯棄了作為類存在物的“人”所具有的普世價(jià)值,自由不再直接顯現(xiàn)于人這一真實(shí)的具有反思性的“此在性”存在,而是被自由與人之間的教育意識(shí)形態(tài)所中介了,以至于自由本身似乎成為了“物自體”,而經(jīng)教育中介作用于“此在性”人的自由則成為了虛假的“現(xiàn)象”,自由頓時(shí)如同黑格爾法哲學(xué)語境中被割裂了特殊性與普遍性之間相互轉(zhuǎn)化的難以自我揚(yáng)棄與過度的孤獨(dú)的自由意志概念一樣,令人感覺到自由的不完滿性。

教育將自由篡改成了一個(gè)符號(hào),一個(gè)深刻的寓意符號(hào),這個(gè)符號(hào)有魔鬼般的身材,有天使般的面容,令萬千作為勞苦大眾的蕓蕓眾生充滿了對(duì)美的想像,并愿意為之而奮斗終身,可是它卻又是一團(tuán)不可觸摸的星云,一個(gè)胡亂吃人的妖怪,猶如那個(gè)被雅典人認(rèn)定為敗壞了青年、褻瀆了神靈的蘇格拉底,所以必須要受到律法的懲戒。自由本身必須要被囚禁起來,這樣似乎才能夠獲得真正的自由,而這正是現(xiàn)代教育的邏輯。所以教育眼中的自由必須是若有若無、隱約可見、忽暗忽明,宛若仙物,如水中月、霧中花,同時(shí)自由還是面容猙獰、陰森恐怖的鬼魅惡魘。悖論的邏輯導(dǎo)致自由成為一個(gè)“可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉”的符號(hào),有人為這個(gè)符號(hào)生,有人為這個(gè)符號(hào)死,可謂自由百態(tài),一簾幽夢(mèng)。這個(gè)被教育符號(hào)化了的自由被擬真得惟妙惟肖,仿佛比自由本身還更為真實(shí),所以,萬千教育的門徒已經(jīng)把那個(gè)真實(shí)的自由丟棄一旁,而成天對(duì)這個(gè)擬真了的自由或頂禮膜拜、或切齒痛恨。教育的魅力就在于此,它誘惑著你,它欺騙著你,同時(shí)它也深愛著你,你必須得為之歡喜為之憂,它讓你努力尋找存在于事物背后的真實(shí)存在 (being),理性深掘寓于瞬息萬替之中的LOGOS,同時(shí)它也讓你沉迷于各種被刻意飾染出的充滿各種色澤的感性形象之中,這些形象并不具體,而是高度抽象,抽象得讓你不得不放棄尋找抽象背后的道理,而教育也鼓動(dòng)你主動(dòng)放棄尋找,而把它告訴你的當(dāng)成是一個(gè)不用論證的合法公理。教育一會(huì)如同深邃的哲人,一會(huì)又如同曼妙的舞者,前者讓你寧靜,而后者讓你靈動(dòng),前者讓你反思,而后者讓你生動(dòng),難道這就是教育的自由?就是被教育符號(hào)化了的自由的教育形態(tài)?如果真是這樣,那么教育還真是充滿了智慧,可是遺憾的是,教育哪里會(huì)想這么多美侖美奐、精彩絕倫的教育方法來啟迪渺小的愚夫般的我們。符號(hào)化了的自由就是告訴你它碰不得,如果碰了,那么你也難免要被遠(yuǎn)在天邊的所謂價(jià)值信仰而符號(hào)化了,而你如果不碰,那么則是被整個(gè)現(xiàn)代社會(huì)的庸俗化的符號(hào)工業(yè)生產(chǎn)機(jī)器所符號(hào)化了。總之,不管怎么樣,現(xiàn)代社會(huì)的教育邏輯就是讓你永遠(yuǎn)離開真我、離開心靈、離開你剛意識(shí)到自我時(shí)的那片自由之故土。教育的“胡蘿卜”和“大棒”就是你所要尋找的自由,一方面,你的思維不可逾矩,否則就是“大棒”;另一方面又告訴你思想無疆,真理無國(guó),學(xué)術(shù)也總在雨打風(fēng)吹處,這是“胡蘿卜”,教育教人精神分裂,可又萬般無奈,這就是“痛并快樂著”的自由,而教育也還在繼續(xù)創(chuàng)造著一個(gè)天才的同時(shí)毀滅著另一個(gè)天才,這也是教育的符號(hào)自由。

七、作為“新生”的結(jié)尾

“真實(shí)”的教育死了,可教育并沒有終結(jié),我們每天照樣接受著各種各樣名為“教育”的東西,并以之為樂,同時(shí)還作為著教育社會(huì)符碼分層的受益者,并歡呼著自己某一天突然又學(xué)會(huì)了某項(xiàng)技能,或者又獲得了某個(gè)教育證書。我們滿以為自己通過所謂的教育以知識(shí)之形式真的走出了軀殼的空虛無聊而獲得了靈魂慰藉;我們滿以為教育給我們帶來了諸如金錢、工作、地位、權(quán)力等真正有益的寶貴財(cái)富;我們滿以為教育讓我們走向了心靈深處,走出了“小我”從而具有了舉手抬足間的人文幽雅和理性沉思時(shí)的深邃哲智;我們滿以為教育的正義與自由讓我們體諒到了生命的無限博大與高尚情懷,從而獲得了身肩道義與文伐陋制的革命慰藉;太多的“滿以為”,最后卻只是走向了虛無、走向了痞氓、走向了荒漠、走向了缺了腿的正義與符號(hào)化的自由。“真實(shí)”的教育死了,這個(gè)政治形而上學(xué)角度的哀思并非真的只是祭悼,佛教信仰輪回、基督相信復(fù)活,而筆者寧愿相信真的有重生,若是那樣,謹(jǐn)以此祭作為教育走向新生的起點(diǎn)。但愿真實(shí)的教育精神香火永存!

[1]E?博登海默.法理學(xué)、法律哲學(xué)與法律方法[M].北京：中國(guó)政法大學(xué)出版社,1999.

[2]蘇君陽.公正與教育[M].北京：北京師范大學(xué)出版社,2008.

[3]李濤.教育公平：符號(hào)、工業(yè)化、“擬真”與烏托邦——一個(gè)“生存論教育公平觀”的哲學(xué)批判框架[J].社會(huì)科學(xué)論壇,2010,(1).