嚴(yán)東強(qiáng)

(江蘇食品職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究室,江蘇淮安 223002)

重返生活世界,找回失落的意義
——論學(xué)校道德教育向生活世界的回歸

嚴(yán)東強(qiáng)

(江蘇食品職業(yè)技術(shù)學(xué)院高教研究室,江蘇淮安 223002)

德育與生活世界的剝離是 20世紀(jì)道德教育的主要特征。生活是人類道德生成的基礎(chǔ),生活本身是學(xué)生道德生成的源泉。因此,現(xiàn)代德育呼喚德育回歸生活世界,找回失落的主體。同時(shí)還強(qiáng)調(diào),德育回歸生活是為了學(xué)生過更美好、更善地生活。

德育;德育意義;道德與生活

1 意義的失落:德育與生活的剝離

理性向生活世界的回歸是世紀(jì)轉(zhuǎn)換時(shí)期人類精神的重要發(fā)展趨向。然而不幸的是,20世紀(jì)的道德教育是以與生活世界的剝離為主要特征的。

“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”[1]學(xué)校德育與社會(huì)生活以及學(xué)生生活的隔離阻斷了學(xué)生德性發(fā)展的源泉和渠道,理論說教無異于緣木求魚。德育與生活的割裂是 20世紀(jì)道德教育的一個(gè)主要誤區(qū),是道德低效的主要原因。

從發(fā)生學(xué)的角度看,道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社會(huì)里,道德教育是與人們的生產(chǎn)、生活過程融為一體的。“一個(gè)人是通過共同生活的過程教育自己,而不是被別人所教育的?！盵2]但隨著制度化教育產(chǎn)生以后,特別是進(jìn)入現(xiàn)代工業(yè)文明以來,道德教育越來越從生活世界中分離出來,孤立起來。變化日速的社會(huì)生活越來越強(qiáng)化道德教育的工具性價(jià)值,道德教育也越來越成為封閉化的制度體系。在這種制度化的體系中,道德教育不是按倫理的、道德的邏輯建構(gòu)的,而是按科學(xué)教育的邏輯組織起來的。而人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質(zhì)的不同,人們可以與社會(huì)生活相隔離來集中學(xué)習(xí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),卻不能與社會(huì)生活相隔離去學(xué)習(xí)道德。道德是社會(huì)生活的規(guī)范和準(zhǔn)則,真正的學(xué)習(xí)必須在社會(huì)中進(jìn)行。而以知性德育為主的現(xiàn)代德育按知識(shí)體系構(gòu)建的邏輯來編排道德知識(shí),然后再按知識(shí)教學(xué)的方式進(jìn)行教學(xué)。這種以傳授道德知識(shí)為特征的德育,舍本逐木,熱衷于在一個(gè)虛幻的道德知識(shí)世界里對(duì)道德知識(shí)的機(jī)械記誦。在這種德育過程中,學(xué)生學(xué)到的不是沉甸甸的生活智慧,而是枯萎的道德語(yǔ)言符號(hào)。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際發(fā)展委員會(huì)的著名報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》在談到 20世紀(jì)的學(xué)校教育時(shí)指出:兒童的人格被分裂成為兩個(gè)互不接觸的世界——“在一個(gè)世界里,兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣從事學(xué)習(xí),而在另一個(gè)世界里,他通過某種違背教育的生活來獲得自我滿足?！边@恰是現(xiàn)代德育的寫照。在道德教育過程中,一方面兒童的主體性泯滅了,像“傀儡”一樣任人擺布,另一方面又脫離了積極的文化內(nèi)容,使道德教育變?yōu)榧兇獾男问?。從根本上說,這是由于道德教育割裂了與生活世界的關(guān)系。

生活世界是由兩個(gè)因素構(gòu)成的:一是生動(dòng)的主觀性,一是豐富的文化內(nèi)容。這兩個(gè)方面有機(jī)統(tǒng)一于一體,不可分割,剝離了其中任何一方都構(gòu)不成完整意義的生活世界。而傳統(tǒng)的“美德袋”式的道德教育,強(qiáng)調(diào)道德條目的灌輸,消泯了生活世界生動(dòng)的主觀性,把學(xué)生當(dāng)作等待填充的美德之袋,要求受教育者無條件地接受和服從,學(xué)生與教師的關(guān)系也表現(xiàn)為權(quán)威與服從的主客體關(guān)系。

科爾伯格在批判“美德袋”模式的基礎(chǔ)上建立了“道德發(fā)展理論”?？茽柌駝?chuàng)設(shè)各種開放性情境,運(yùn)用道德兩難問題的討論,誘發(fā)認(rèn)知沖突,促進(jìn)積極的道德思維,從而促進(jìn)道德判斷能力的發(fā)展。但是,科爾伯格運(yùn)用道德兩難問題使學(xué)生自己處于沖突之中,而教師則處于中立態(tài)度。面對(duì)這些遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的、與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)的哲學(xué)兩難問題,學(xué)生往往將其看作智力游戲,正如美國(guó)教育學(xué)教授基爾帕特里克所說的,它使課堂討論變?yōu)殡S意閑談,各種觀點(diǎn)爭(zhēng)來辯去,但永遠(yuǎn)也得不出結(jié)論,相反,造成了道德價(jià)值觀的整體混亂。比較而言,價(jià)值澄清理論是相對(duì)重視道德教育與生活聯(lián)系的。價(jià)值澄清派的經(jīng)典著作《價(jià)值與教學(xué)》開篇就提出“以生活為焦點(diǎn)”。價(jià)值澄清要澄清個(gè)體價(jià)值,必然要借助與個(gè)體密切相關(guān)的生活事件,必須借助個(gè)體真切的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn),從這點(diǎn)上看,價(jià)值澄清是十分貼近生活的。但價(jià)值澄清正是在貼近生活的同時(shí)疏遠(yuǎn)了生活,割裂了與生活的血肉聯(lián)系。因?yàn)閮r(jià)值澄清雖然從個(gè)體的生活體驗(yàn)出發(fā)來澄清價(jià)值,但并不關(guān)心對(duì)生活的提升,割斷了價(jià)值與生活的邏輯關(guān)系。其次,價(jià)值澄清接受實(shí)然,“鼓勵(lì)”學(xué)生安于道德上的平庸而不追求應(yīng)然的生活,結(jié)果將生活的實(shí)然與應(yīng)然兩個(gè)維度割裂開來。我們知道,人畢竟是現(xiàn)實(shí)與可能、實(shí)然與應(yīng)然的統(tǒng)一,道德教育不但要實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)自己的現(xiàn)實(shí)境況,而且要激勵(lì)人去追求更有意義的生活,因而價(jià)值澄清理論在貼近生活的同時(shí)也疏離了生活。

2 意義的追尋:道德教育重返生活世界

生活是人類道德生成的基礎(chǔ),離開了豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活,青少年學(xué)生的道德發(fā)展就成了無源之水,無本之木。不重視現(xiàn)實(shí)生活在學(xué)校道德教育中的意義,脫離沸騰的現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行所謂的道德教育,這是我國(guó)中小學(xué)道德教育選擇的本源性錯(cuò)誤,也是導(dǎo)致中小學(xué)道德教育實(shí)效性差的根本原因。道德教育只有植根于生活世界并為生活世界服務(wù),才具有深厚的生命力。生活與道德是一體的,生活是道德得以生長(zhǎng)的土壤,離開了生活,道德是無法進(jìn)行“無土栽培”的。因此,教育界的有識(shí)之士呼吁中小學(xué)道德教育必須重返生活世界,確立生活教育在學(xué)校道德教育中的基礎(chǔ)性地位。

所謂生活道德教育有兩個(gè)方面的含義:一是學(xué)校道德教育必須高度重視學(xué)生所經(jīng)歷的現(xiàn)實(shí)生活對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的本源性意義,重視現(xiàn)實(shí)生活對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的啟迪價(jià)值;二是學(xué)校道德教育必須重視道德教育與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系,以生活世界為堅(jiān)實(shí)依托,來促進(jìn)學(xué)生道德的健康發(fā)展。學(xué)生從生活中遭遇和體驗(yàn)的各種社會(huì)性、道德性問題,符合學(xué)生當(dāng)下的道德發(fā)展需要,基于生活經(jīng)歷的酸甜苦辣是個(gè)體道德發(fā)展的重要體驗(yàn)。與個(gè)人真實(shí)生活無關(guān)的道德活動(dòng),與個(gè)人生活異質(zhì),理所當(dāng)然地受到個(gè)體當(dāng)下生活的排斥。德育是內(nèi)在于生活的活動(dòng),如果割斷了與生活的血肉聯(lián)系,其命運(yùn)是可想而知的。正如杜威所言:“準(zhǔn)備生活的惟一途徑就是進(jìn)行社會(huì)生活。離開了任何直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī),離開了任何現(xiàn)存的社會(huì)環(huán)境,要培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有益和有用的習(xí)慣,是不折不扣地在岸上通過做動(dòng)作教兒童游泳。”[3]因此,真正有效的德育應(yīng)通過具體的生活而學(xué)習(xí)道德,即從生活中來,在生活中進(jìn)行并回到生活的德育。

道德教育重返生活世界,其意義在于找回失落的主體意識(shí),使道德教育作為價(jià)值主體積極參與到生活世界中去。千百年來,人們把道德教育作為社會(huì)的一種客體并不斷強(qiáng)化其工具性價(jià)值,道德教育因而成為政治的傳聲筒、經(jīng)濟(jì)的揚(yáng)聲器、文化的維護(hù)者。道德教育是人類創(chuàng)造的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng),主體性價(jià)值是人的實(shí)踐活動(dòng)本身的價(jià)值,是“創(chuàng)造價(jià)值的價(jià)值”,是源、是本、是工具性價(jià)值的基礎(chǔ)。否認(rèn)了道德教育的主體性價(jià)值,必然會(huì)導(dǎo)致把道德教育作為消極的、被動(dòng)的、任人擺布的客體,由此而發(fā)揮的工具性價(jià)值也必然是扭曲的。

道德教育重返生活世界,找回失落的意義,還需將“交互主體觀”貫穿于整個(gè)過程,實(shí)現(xiàn)自身的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,即將道德教育由傳統(tǒng)的主客體間的服從關(guān)系轉(zhuǎn)化為新型的主體與主體間的民主交往關(guān)系。由胡塞爾提出的“交互主體觀”有三層涵義:一是同為道德教育主體,教育者與受教育者在人格上是平等的;二是教育者與受教育者同作為道德教育的主體而相互影響、相互作用、相互滲透,由此而形成“交互主體性”;三是“交互主體性”是民主個(gè)性的本質(zhì),是道德教育的基本指向。因此,我們這里所說的道德教育重返生活世界,是將學(xué)生生動(dòng)的“主觀性”與生活世界中積極的文化內(nèi)容相結(jié)合作為道德教育內(nèi)容,用“交互主體觀”統(tǒng)攝整個(gè)道德教育過程。

3 意義的歸屬:學(xué)會(huì)過美好生活

生活是德育出發(fā)的地方,也是德育不可避免要回歸的地方。德育回到生活是指“高于”生活的德育“回到”生活,使人過更美好、更善的生活。道德是為人、為美好的生活而存在的,德育的目的不在德育,而在生活,在美而善的生活。因此,學(xué)校道德教育必須為提高學(xué)生的生活質(zhì)量服務(wù),必須關(guān)注、指導(dǎo)和引導(dǎo)受教育者的現(xiàn)實(shí)生活,幫助受教育者過上有道德、有尊嚴(yán)的文明、快樂、幸福的新生活?！坝械娜诉^著前進(jìn)的生活,有的人過著落后的生活。我們要用前進(jìn)的生活來引導(dǎo)落后的生活,要大家一起來過前進(jìn)的生活,受前進(jìn)的教育。”[4]我們不僅是用“有的人的前進(jìn)生活”來引導(dǎo)“有的人的落后的生活”,而且用每個(gè)人自己善的生活引導(dǎo)其非善的生活。

學(xué)校作為學(xué)生道德生活的主陣地,在引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會(huì)生活”、“學(xué)會(huì)過美好生活”方面無疑起著舉足輕重的作用。學(xué)校核心道德價(jià)值取向的形成、良好教育氣氛的孕育、健康同伴關(guān)系的建構(gòu)和人文教育的滲透等這些非制度的人際交往都是學(xué)校德育的切入點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

學(xué)校作為一種特定的社群,其核心道德價(jià)值取向?qū)ι钣谄渲械拿總€(gè)成員都有十分重要的影響。一所學(xué)校的核心價(jià)值取向既是其成員行為的基本原則,也是每個(gè)個(gè)體成員德性發(fā)展的目標(biāo),具有理想人格的意味,對(duì)德育個(gè)體美好情操的陶冶有很高的德育意義。例如一個(gè)學(xué)校的“校訓(xùn)”就是其核心價(jià)值觀的體現(xiàn)。學(xué)生以此為道德發(fā)展的追求目標(biāo),追求人生美好境界,從而學(xué)會(huì)過美好生活。

教育氣氛是指學(xué)校內(nèi)彌散的情感、情緒狀態(tài)。良好的教育氣氛不僅是構(gòu)成教育的先決條件,也是教育所要追求的目標(biāo)。沒有深刻的感情教育,一切苦口婆心的道德教育最終必然落空。我們可以說,成功的感情教育是成功的道德教育的必要條件。道德教育不僅要使學(xué)生獲得道德知識(shí),提高道德認(rèn)識(shí),還要培養(yǎng)學(xué)生的道德情感,更要使學(xué)生學(xué)會(huì)過美好生活。良好的教育氣氛是學(xué)生當(dāng)下美好生活的前提條件。

學(xué)會(huì)過美好生活,還必須提升學(xué)生的道德修養(yǎng),而人文教育是提高自我修養(yǎng)的一種重要手段。人文教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果,通過知識(shí)傳授、環(huán)境熏陶等,使之內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng),成為人的相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在品格。在當(dāng)代,人們更關(guān)注文化在教育中使學(xué)生形成對(duì)周圍世界和自己的一種積極的、理智的、富有情感的態(tài)度。正如植物必須扎根于土壤一樣,人也必須扎根于文化,文化是人的根基和家園。人一旦失去了自己的精神家園,就成了無根的浮萍。學(xué)校應(yīng)借助文化的教化作用,提高學(xué)生的人文修養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展,使學(xué)生明白什么是美好的生活,成為一個(gè)秉承人類文化成果、具有智慧與力量、能夠擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任的人。

[1]劉鐵芳.現(xiàn)代德育的困境與德育向生活的回歸 [J].上海教育科研,總第 115期.

[2]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存[M].上海:上海譯文出版社,1979:28.

[3]陶行知.生活教育之特質(zhì) [M].北京:東方出版社,1996:185.

[4]何秀煌.新世紀(jì)的道德教育:從記號(hào)學(xué)的觀點(diǎn)看道德教育的形式與內(nèi)容 [G]//劉國(guó)強(qiáng),等.道德與公民教育:東亞經(jīng)驗(yàn)與前瞻.香港中文大學(xué)香港教育研究所,1996:18.

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1671-6876(2010)04-0368-03

2010-06-12

嚴(yán)東強(qiáng) (1969-),女,江蘇淮安人,助理研究員,碩士,主要從事高職教育管理研究。

[責(zé)任編輯:張 超 ]