曾美芬

（廣東白云學(xué)院應(yīng)用外語系，廣州 510450）

基于“2+1”培養(yǎng)模式的高職課程編制的思考

曾美芬

（廣東白云學(xué)院應(yīng)用外語系，廣州 510450）

“2+1”人才培養(yǎng)模式改革是近年我國職教領(lǐng)域中新興的研究熱點，課程編制是人才培養(yǎng)方案制定工作中的一項核心任務(wù)；重點分析在“2+1”人才培養(yǎng)模式改革中，課程編制過程應(yīng)當(dāng)注意的幾個基本問題，提出職教領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)加強對課程編制理論與技術(shù)的研究。

“2+1”人才培養(yǎng)模式；職業(yè)教育；課程編制與技術(shù)

DO I：10.3969/j.issn.1671-4733.2010.01.32

“2+1”人才培養(yǎng)模式，是近年來我國高職高專院校在深入開展教學(xué)改革中創(chuàng)造出來的一種新的教育教學(xué)方法，其指導(dǎo)思想是以用戶需求為宗旨，以學(xué)生就業(yè)為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生做人做事的本領(lǐng)為目標(biāo)，充分發(fā)揮學(xué)校和社會的教育資源，努力培養(yǎng)社會急需的“銀領(lǐng)”人才?！?+1”人才培養(yǎng)模式的突出特點是工學(xué)緊密結(jié)合，學(xué)校和企業(yè)兩個育人主體利用校內(nèi)、校外兩個不同環(huán)境育人，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)、動手能力和解決實習(xí)問題的能力，縮短學(xué)生走上工作崗位后的適應(yīng)期。

“2+1”培養(yǎng)模式中的“2”和“1”不完全是時間的概念，“2+1”模式的教學(xué)設(shè)計包括“2”階段教學(xué)設(shè)計和“1”階段教學(xué)設(shè)計兩個部分?！?”階段教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想是緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，以改革的精神設(shè)計方案，以學(xué)校為主體，充分聽取企業(yè)意見，使學(xué)生用2年左右的時間在校學(xué)習(xí)，掌握適度的基本理論，掌握職業(yè)崗位必備的應(yīng)用能力和基本技能?！?”階段教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想是緊緊圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，充分利用企業(yè)教育資源，讓學(xué)生在真實的工作環(huán)境和素質(zhì)教育環(huán)境中學(xué)習(xí)做事做人的本領(lǐng)，通過頂崗實習(xí)和結(jié)合生產(chǎn)、經(jīng)營實際選擇畢業(yè)實習(xí)和畢業(yè)設(shè)計的項目，真刀真槍地錘煉學(xué)生動手能力和職業(yè)能力。同時，也增強了企業(yè)和學(xué)生的雙向了解，為雙向選擇提供了機會。

“2+1”人才培養(yǎng)模式的改革必將對專業(yè)教學(xué)工作產(chǎn)生巨大的推動作用。在改革工作中，我們必須認(rèn)真按照教育部的要求，按企業(yè)職業(yè)崗位的用人要求，按照行業(yè)、企業(yè)的真實工作背景去改造專業(yè)、設(shè)置課程、改革人才培養(yǎng)模式，其中，課程設(shè)置是重中之重，課程編制工作又是其核心內(nèi)容。

1 國外課程編制理論與技術(shù)的發(fā)展與啟示

課程是整個教育教學(xué)活動中最核心的一個組成部分，而課程編制（Curriculum Making）又是課程的一個最基本的問題。課程編制不同于課程設(shè)計，一般來說，課程設(shè)計是指選擇什么樣的教學(xué)內(nèi)容以及如何來組織這些教學(xué)內(nèi)容；而課程編制除了包含有選擇和組織教學(xué)內(nèi)容外，還包括對教學(xué)內(nèi)容的實施和評價。西方國家在課程編制模式的研究和實踐運用方面有很長的歷史和豐富的經(jīng)驗，因而，對西方課程編制的模式進行必要的研究，對我國課程編制的理論和實踐會產(chǎn)生積極的影響。

20世紀(jì)70年代以來，西方國家在大學(xué)課程編制研究和實踐方面開展得比較全面。一些發(fā)達國家建立了專門從事課程編制的機構(gòu)，在英國、荷蘭、丹麥等國都有全國性的課程編制機構(gòu)或課程咨詢委員會；在美國和加拿大，各州（?。┒荚O(shè)有課程編制中心。近年來，有關(guān)大學(xué)課程編制的著作和論文日漸豐富，如戴曼德（R.M.Diamond）的《課程編制和評價：實踐的視角》（Designing＆Assessing Courses＆Curricula：A Practical Guide，1998）、愛倫.米勒的《面向大學(xué)教師的課程設(shè)計》（Course Design for University Lecturers，1987）以及洛弗爾和勞倫斯合著的《大學(xué)課程設(shè)計》（Course Design for College Teachers，1992）等等。這些文獻有的對大學(xué)課程編制的理由與技術(shù)進行了詳細的研究，有的從課程準(zhǔn)備的各個環(huán)節(jié)入手，一步步引導(dǎo)教師進行課程編制，有的從不同的側(cè)面列舉影響課程編制的因素，突出課程編制過程中應(yīng)該注意的問題。

例如，在具體的大學(xué)課程編制技術(shù)中，美國課程理論專家和評價專家拉爾夫·泰勒（Ralph.W.Tyler）提出，編制任何一種課程，都必須回答4個基本問題：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)?提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗?怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實現(xiàn)?泰勒所提出的理論不僅把評價作為一個環(huán)節(jié)納入課程編制，而且結(jié)構(gòu)簡單明了，把課程編制的主要方面和步驟都包含在內(nèi)，因而得到了廣泛地運用，他的思想被稱為“泰勒原理”，被認(rèn)為是20世紀(jì)課程編制的最優(yōu)秀成果。此外，美國課程學(xué)家格林菲爾德（T.B.Greenfield）在《組織計劃與決策》（Organizational Planning and Decision-Making）一書中認(rèn)為一種課程編制的過程可以為：一是闡述宗旨和目的：包括統(tǒng)整個人與社會的需要；闡述宗旨；分析宗旨；二是分析情況：包括指導(dǎo)環(huán)境研究；評估現(xiàn)有計劃與研究；促進并評估理想的教育計劃；比較預(yù)期成本及其效益；檢討資源；三是制定目標(biāo)：包括改變現(xiàn)有計劃；制定新計劃的目標(biāo)；四是規(guī)劃發(fā)展過程：包括闡明新計劃；分配資源；布置各項活動，設(shè)計和工作；完成計劃；批評和改正；五是核定評估：包括評價實際學(xué)習(xí)成果；以預(yù)期目的和目標(biāo)比較實際成果。

西方國家的課程編制有著比較完善的理論基礎(chǔ)和比較充分的實踐經(jīng)驗。比較而言，我國在這方面起步比較晚，尤其是高職院校，在課程編制理論和模式研究方面的投入就更少。這給課程發(fā)展和專業(yè)教學(xué)改革帶來了很不利的影響。從職業(yè)院校課程編制的實踐來看，課程基本上還是按照教科書來展開，可以說還處在以教科書為中心的階段。因此，通過對西方課程編制模式的探討，對我們的啟示是非常深刻的。職業(yè)院校應(yīng)當(dāng)大力加強對課程編制模式的研究，重視發(fā)揮教師在課程編制中的作用，努力提高課程編制水平。

2 對“2+1”模式中高職課程編制的思考

高職課程編制過程中要正確處理通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系，在加強通識教育課程建設(shè)的同時，更要加強專業(yè)課程，特別是其中的必修課、主干基礎(chǔ)課程的建設(shè)。高職人才培養(yǎng)模式涉及到很多課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)，若干課程內(nèi)容之間聯(lián)系緊密。以往的設(shè)計思路是按照知識的系統(tǒng)和條理進行組合、編排以構(gòu)建其完整的課程體系，而在實踐中我們逐步認(rèn)識到，高職專業(yè)課程的編制應(yīng)以實際應(yīng)用能力為主線，對課程內(nèi)容進行歸類、整合，形成脈絡(luò)鮮明、清晰的課程結(jié)構(gòu)，每個課程單元的內(nèi)容模塊要與實際工作中所要求的能力要素相對應(yīng)，無論基礎(chǔ)知識還是專業(yè)知識，都要為解決實際問題服務(wù)，以知識的有用性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把解決實際問題當(dāng)作學(xué)習(xí)的階段目標(biāo)，這樣的課程結(jié)構(gòu)才能夠確保課程內(nèi)容的按需設(shè)置和應(yīng)用型人才的能力培養(yǎng)，達到“2+1”人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

2.1 必要的調(diào)查和準(zhǔn)確的表述

在對課程信息進行的調(diào)查中，教師應(yīng)該更多地關(guān)注學(xué)生，應(yīng)當(dāng)考慮要使學(xué)生學(xué)到些什么，而不是教師將在課程中教給學(xué)生什么。課程編制是為了教育特定的學(xué)生，授予學(xué)生相應(yīng)的知識或培養(yǎng)學(xué)生的技能。對學(xué)生了解的越多，課程編制的結(jié)果就越能適合他們的實際水平并幫助他們達到課程目標(biāo)。對學(xué)生的描述至少應(yīng)該說明幾個問題，即：該課程是主修還是非主修；學(xué)生是新生、高年級學(xué)生、還是畢業(yè)班學(xué)生；學(xué)生需要從該門課程中獲得什么；他們已經(jīng)具備了與該課程相應(yīng)的哪些技能、知識、能力和興趣；當(dāng)該課程結(jié)束時，希望學(xué)生掌握哪些技能、知識和能力。

教師在收集這些信息的過程中，要充分利用現(xiàn)有的教材、雜志、圖書館資料、多媒體資源、網(wǎng)絡(luò)資源等，有條件的，還要進一步開發(fā)校際資源、社會資源、企業(yè)行業(yè)資源等，不斷拓寬自己的研究視野，豐富課程調(diào)查的內(nèi)容。

2.2 確定課程目標(biāo)

課程目標(biāo)是教育目的和教育目標(biāo)的具體化，它是課程方案、教學(xué)實踐、課程評價等活動所要達到的可以顯示的、可以觀測的標(biāo)準(zhǔn)。課程目標(biāo)是課程活動的起點和終點，它制約著全部教學(xué)活動，貫穿于教學(xué)活動的始終。

高職專業(yè)課程的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)有三個來源：一個是來自專業(yè)本身對學(xué)習(xí)結(jié)果提出的要求，一個是來自學(xué)生的現(xiàn)實需要（結(jié)合高職學(xué)生群體的實際學(xué)習(xí)能力、就業(yè)意愿等），一個是來自社會的實際需求。

課程目標(biāo)確定后，在對其進行描述時，一般應(yīng)該包括三個基本要素，即：表示動作的動詞，如“理解”、“解釋”、“辯識”等；對行為所發(fā)生的情境的描述，如“在外語綜合實訓(xùn)室進行實操訓(xùn)練”、“第7、8教學(xué)周安排學(xué)生赴廣交會實習(xí)”等；衡量學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)，如“英語B級統(tǒng)考通過率應(yīng)在75％以上”。在這個過程中要注意避免目標(biāo)表述模糊，避免使用在漢語中的意思有多種解釋、意思相近，或在不同語境中意思不同的詞語，例如"知道、了解、會用"等，這些詞不容易分出層次，作為目標(biāo)不易把握和操作。

2.3 選擇和組織課程內(nèi)容

課程目標(biāo)在一定程度上為課程內(nèi)容的選擇和組織提供了一個基本的方向。課程內(nèi)容的選擇和組織，除了要考慮與目標(biāo)的相關(guān)性以外，還要考慮內(nèi)容的科學(xué)性和有效性、它們對學(xué)生和社會的現(xiàn)實意義、它們能否為學(xué)生所接受、以及是否與人才培養(yǎng)目標(biāo)相一致等問題。

在闡述課程內(nèi)容選擇時，必須強調(diào)課程內(nèi)容與教材的關(guān)系。教材是選擇課程內(nèi)容的參照系，但教材不完全等于課程內(nèi)容。根據(jù)高職教育的實際情況，高職專業(yè)課程內(nèi)容的選擇可以遵循以下五條原則：

整體性原則。各具體專業(yè)與其他學(xué)科的知識之間具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系。為達到某個目標(biāo)，需要選擇一些知識作為課程內(nèi)容，這種選擇應(yīng)保證專業(yè)的整體培養(yǎng)框架具有完整性，否則就會大大弱化課程內(nèi)容在達成目標(biāo)中的作用。

量力性原則。課程內(nèi)容的難度應(yīng)當(dāng)符合高職學(xué)生的知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力，難度過大或過小都會直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的發(fā)揮和他們專業(yè)能力的發(fā)展。

滿足性原則。選擇課程內(nèi)容時，應(yīng)當(dāng)充分考慮高職學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保證他們在學(xué)習(xí)過程中所產(chǎn)生的滿足感。

效用性原則。課程內(nèi)容既要為達成技能性目標(biāo)提供鍛煉機會，也要為智力和品德方面的目標(biāo)提供鍛煉機會。

經(jīng)濟性原則。選擇內(nèi)容要注意選擇某種能同時達到多種目標(biāo)的內(nèi)容，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，避免達成同一目標(biāo)的內(nèi)容重復(fù)出現(xiàn)。

選擇好課程內(nèi)容后，組織工作尤其重要?？梢詤⒖继├仗岢龅恼n程組織三原則，即：連續(xù)性（continuity）、程序性（sequence）、和統(tǒng)合性（integration）。連續(xù)性是指在課程編制中要使學(xué)生對于所學(xué)能力或技能有不斷重復(fù)練習(xí)和繼續(xù)發(fā)展的機會；程序性是強調(diào)每一后繼內(nèi)容要以前面的內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時又對有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開；統(tǒng)合性是指各種課程內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系，以便有助于學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點，并把自己的行動與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

2.4 制定課程評價標(biāo)準(zhǔn)

課程評價指評價學(xué)生在完成課程學(xué)習(xí)后，達到課程目標(biāo)的程度。它能幫助教師檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幫助課程編寫者檢查課程編制方案中需要改善的方面，對學(xué)生來說則有助于評估自己在達到課程目標(biāo)過程中所取得的進步。課程評價應(yīng)當(dāng)貫穿于課程每個單元和整門課程的全過程，同時包括對課程方案的評價。

課程評價標(biāo)準(zhǔn)可以包括以下內(nèi)容：一是要明確修讀課程的學(xué)生的現(xiàn)有水平，以確定是否需要補修或免修；二是要確定是否通過檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績就能達到課程的目標(biāo)，檢查學(xué)生在知識、情感和技能等方面的達成情況；三是明確學(xué)生對該門課程和學(xué)科領(lǐng)域的態(tài)度是否發(fā)生改變；四是要明確整個課程編制、課程內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)是否有效、可行。

教育實踐與研究表明，高職教育的課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)要將相關(guān)的學(xué)科適當(dāng)進行綜合，并與區(qū)域經(jīng)濟的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和技術(shù)要求緊密聯(lián)系起來，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生才能適合職業(yè)崗位群的能力要求，具備解決綜合問題的能力。在編制高職專業(yè)課程的過程中，需要不斷在課程實施中對其進行檢驗，根據(jù)結(jié)果再進行調(diào)整或重新編制，使自己的課程編制體系逐步得到完善，最終達到專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求。

［1］張傳軍，崔承琪.試論高職院校校企合作、工學(xué)結(jié)合的“2+1”人才培養(yǎng)模式［J］.廣東白云學(xué)院學(xué)報：2006，（2）：49-50.

［2］代蕊華.西方課程編制模式及其啟示［J］.高等師范教育研究：1997，（6）：48-49.

［3］汪霞.國外幾種課程編制的方法、程序及模式［J］.外國教育研究：1994，（1）：11-14.

［4］蔡映輝.大學(xué)單門課程編制理論與技術(shù)的探討［J］.高教探索：2007，（1）：102-103.

［5］陳麗云.高職院校英語校本課程的編制研究［J］.成都教育學(xué)院學(xué)報：2006，（7）：119.

［6］呂鑫祥.高等職業(yè)教育課程編制探討［J］.機械職業(yè)教育：2004，（5）：4.

G642.3

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1671-4733（2010）01-0108-03

2010-03-12

曾美芬（1981-），女，廣東梅州人，實習(xí)研究員，研究方向：高教研究，電話：13763335668。