房 芳

(華中科技大學(xué)中文系,湖北武漢430074)

初級(jí)階段外國(guó)留學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知分析

房 芳

(華中科技大學(xué)中文系,湖北武漢430074)

初級(jí)階段外國(guó)留學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)直接影響其日后漢語(yǔ)思維的塑造。從其重要性出發(fā),對(duì)比初級(jí)階段非成熟閱讀者及高級(jí)階段成熟閱讀者的閱讀行為,發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知能力差異導(dǎo)致差距存在,分析培養(yǎng)元認(rèn)知能力的方式以提高留學(xué)生閱讀水平。

閱讀; 元認(rèn)知; 非成熟閱讀者; 成熟閱讀者

Abstract:Development of the reading ability directly affects the shapingof the Chinese thought studying later onfor the CSL(Chinese as a second language)beginners.Based on its importance of reading behavior,the article contrasts the immature readers in primary stage and mature ones in senior stage,and found that the different meta-cognition causes the disparity to exist,analyzed the methods of metacognitive development to improve foreign students'reading ability.

Key words:reading; meta-cognition; immature readers; mature readers

對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是幫助留學(xué)生獲得使用漢語(yǔ)自由閱讀及自主學(xué)習(xí)的能力。而要使學(xué)習(xí)者走上獨(dú)立閱讀與自主學(xué)習(xí)的道路,研究顯示,發(fā)展學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知是一個(gè)有效的途徑。[1][2](P93)

一、閱讀中的元認(rèn)知理論框架

元認(rèn)知 (Metacognition)的概念最早是由美國(guó)心理學(xué)家JohnJ.H.Flavell所倡導(dǎo)的。他把元認(rèn)知解釋為“對(duì)于認(rèn)知現(xiàn)象的理解與認(rèn)知”[3](P906),并指出元認(rèn)知是一個(gè)人監(jiān)測(cè)個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)的途徑[3],同時(shí)又是產(chǎn)生對(duì)他人思想和感受的理解、意識(shí)的途徑[4]。

張必隱 (1992)討論過(guò)閱讀中的元認(rèn)知,認(rèn)為閱讀是從書(shū)面材料中獲取信息并影響讀者的非智力因素的過(guò)程。在這一過(guò)程中,從字詞識(shí)別、句子理解直到文章意義的建構(gòu),都包含著一系列復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程。一個(gè)讀者若要有效完成這一系列活動(dòng),就必須把自己的閱讀過(guò)程作為意識(shí)對(duì)象,積極加以監(jiān)控,并且能夠在必要的時(shí)候采取適當(dāng)?shù)难a(bǔ)救策略去解決閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題,而這些都是元認(rèn)知活動(dòng)。[5](P121-134)

事實(shí)上,不同的研究者對(duì)元認(rèn)知的定義都有不同的理解,但大多數(shù)研究者都認(rèn)同元認(rèn)知理論可分為:關(guān)于認(rèn)知的知識(shí) (或稱(chēng)元認(rèn)知知識(shí))和對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)。

(一)元認(rèn)知知識(shí)。是“你的知識(shí)中的那個(gè)部分,它既和作為認(rèn)知主體的人有關(guān),又和人的各種認(rèn)知任務(wù)、認(rèn)知目標(biāo)、認(rèn)知活動(dòng)和認(rèn)知體驗(yàn)有關(guān)”[3]。閱讀中的元認(rèn)知知識(shí)包括三個(gè)方面:1.陳述性知識(shí),個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)、結(jié)果及相關(guān)問(wèn)題認(rèn)識(shí)到“是什么”的知識(shí)。即在閱讀過(guò)程中,認(rèn)識(shí)到是什么因素影響閱讀、自己作為一個(gè)讀者有何能力和限制等,包括對(duì)個(gè)人閱讀能力、閱讀特點(diǎn)、閱讀方式的認(rèn)知。2.程序性知識(shí),關(guān)于認(rèn)知材料、認(rèn)知任務(wù)方面的知識(shí),即有關(guān)閱讀材料、閱讀任務(wù)等方面的知識(shí),包括對(duì)閱讀任務(wù)、閱讀目標(biāo)以及制約閱讀任務(wù)完成因素“怎么做”,如何使用的知識(shí)。3.條件性知識(shí),有關(guān)認(rèn)知策略方面的知識(shí),包括“什么時(shí)候”運(yùn)用這些特定技能和策略,“為什么”這些閱讀策略影響閱讀的認(rèn)識(shí)。

(二)對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)。是指幫助個(gè)體控制自己的認(rèn)知過(guò)程的一組活動(dòng)。包括:計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)。1.計(jì)劃,是在閱讀開(kāi)始之前對(duì)內(nèi)容的預(yù)期、閱讀策略的選擇、對(duì)閱讀時(shí)間和注意力的選擇性分配。2.監(jiān)控,在閱讀過(guò)程中讀者對(duì)閱讀進(jìn)展情況的意識(shí),當(dāng)發(fā)現(xiàn)早先選擇的策略無(wú)效、理解失敗時(shí),選擇適當(dāng)?shù)难a(bǔ)救策略。3.評(píng)價(jià),在閱讀中讀者對(duì)自己是否已達(dá)到閱讀目的以及閱讀效果如何的評(píng)價(jià)。

在實(shí)際的閱讀活動(dòng)中,二者是相互聯(lián)系、相互影響和相互制約的。有效的閱讀理解離不開(kāi)學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知技能,要想有較高的閱讀理解水平,就必須積極培養(yǎng)自己的元認(rèn)知技能,積極監(jiān)控自己的閱讀活動(dòng)。下文對(duì)比初級(jí)階段漢語(yǔ)閱讀的非成熟閱讀者和高級(jí)階段漢語(yǔ)閱讀的成熟閱讀者的閱讀行為,觀察元認(rèn)知技能對(duì)閱讀的影響。

二、閱讀中的元認(rèn)知能力差異

我們一般將留學(xué)生按照閱讀能力的高下分為:成熟閱讀者和非成熟閱讀者。初級(jí)階段的外國(guó)留學(xué)生大多為剛接觸漢語(yǔ)不久或者漢語(yǔ)水平處于起步階段的初學(xué)者,所以為非成熟閱讀者。相對(duì)而言,高級(jí)階段的外國(guó)留學(xué)生,其漢語(yǔ)閱讀水平已顯著提高,閱讀監(jiān)控策略有效多樣,為相對(duì)成熟閱讀者。通過(guò)比較初級(jí)階段與高級(jí)階段不同閱讀水平的個(gè)體在元認(rèn)知能力上存在的差異,進(jìn)一步回答閱讀與元認(rèn)知之間的關(guān)系問(wèn)題,也有助于尋找增強(qiáng)元認(rèn)知能力、提高閱讀水平的途徑。

(一)元認(rèn)知知識(shí)差異

對(duì)比初級(jí)階段漢語(yǔ)閱讀時(shí)的非成熟閱讀者和高級(jí)階段漢語(yǔ)閱讀時(shí)的成熟閱讀者,發(fā)現(xiàn)其元認(rèn)知知識(shí)差異表現(xiàn)為:

1.陳述性知識(shí)差異

(1)詞匯語(yǔ)法儲(chǔ)備不足影響閱讀

初級(jí)階段漢語(yǔ)閱讀時(shí)的非成熟閱讀者掌握的漢語(yǔ)生詞量、語(yǔ)法規(guī)則都有限,假如文本的生詞量或是復(fù)雜的句型超出了已有的認(rèn)知知識(shí)儲(chǔ)備,而文本一次性輸入的新信息又太多,則記憶系統(tǒng)不能留下痕跡,閱讀效率就會(huì)降低,留學(xué)生在閱讀中得不到成就感,難以調(diào)動(dòng)積極性,最終就會(huì)選擇放棄。而高級(jí)階段的成熟閱讀者,能夠充分意識(shí)到自己的能力水平和限制,即使因某些詞匯或語(yǔ)法規(guī)則影響了閱讀效率也往往能及時(shí)采取如上下文推測(cè)等策略順通達(dá)意而不會(huì)放棄閱讀。

(2)認(rèn)讀速度影響閱讀

認(rèn)讀速度除去與漢語(yǔ)詞匯量、熟練度以及個(gè)體所積累的閱讀量相關(guān)外,從認(rèn)知上講,閱讀速度的培養(yǎng)也是一種認(rèn)知思維活躍度的訓(xùn)練。漢語(yǔ)閱讀時(shí)非成熟閱讀者對(duì)詞的加工速度要慢,這與母語(yǔ)也為非成熟閱讀者的表現(xiàn)一致。而非成熟閱讀者無(wú)論在閱讀行為中還是在閱讀行為外,都不能有效意識(shí)到這一閱讀能力劣勢(shì),采取有效措施加強(qiáng)認(rèn)知思維活躍度訓(xùn)練以及詞匯、閱讀量的積累。成熟閱讀者往往能充分意識(shí)到自己的閱讀能力、特點(diǎn)、方式在閱讀中張弛有序。

(3)背景知識(shí)欠缺影響閱讀

不同背景文本閱讀往往有不同的閱讀目的和意義。成熟閱讀者能夠意識(shí)到一項(xiàng)特定任務(wù)的具體目標(biāo),對(duì)不同背景知識(shí)的閱讀能以不同方式分配時(shí)間精力。對(duì)于缺乏相關(guān)背景,閱讀更為困難的文本安放更多的時(shí)間精力。相比之下,非成熟閱讀者總是傾向于不為獲取意義而閱讀,如只是為了正確地發(fā)出所有詞的音等。面對(duì)不同背景文本,往往意識(shí)不到由于缺乏相關(guān)的社會(huì)、歷史、民族心理等背景知識(shí)的積累,正在閱讀的文本對(duì)自己來(lái)說(shuō)是困難的,故不能靈活調(diào)整閱讀行為。

2.程序性知識(shí)差異

(1)怎樣聯(lián)系語(yǔ)境閱讀

對(duì)非成熟閱讀者來(lái)說(shuō),只有當(dāng)語(yǔ)境義與目標(biāo)詞之間有較強(qiáng)的語(yǔ)義聯(lián)系,且目標(biāo)詞是高頻詞時(shí),才對(duì)目標(biāo)詞有反應(yīng)。若語(yǔ)境義只提供了少許信息,目標(biāo)詞又是低頻詞,非成熟閱讀者對(duì)于漢語(yǔ)詞及詞義的提取加工就會(huì)失敗。這源于非成熟閱讀者不能正確聯(lián)系語(yǔ)境,總是傾向于在不同語(yǔ)境中應(yīng)用單一策略。而成熟閱讀者策略的使用比初學(xué)者更靈活,閱讀出現(xiàn)困難時(shí)更可能回視前面的課文,采取停頓-反思-聯(lián)系語(yǔ)境的策略。

(2)怎樣選擇閱讀主要概念

我們分別在初級(jí)班和高級(jí)班就怎樣選擇主要概念做過(guò)實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明,成熟閱讀者在同一文本的閱讀中,每一次都會(huì)改變選擇。在第一次的閱讀中,他們選擇最重要的篇章成分進(jìn)行重點(diǎn)提取,第二次則會(huì)選擇次重要成分,依次類(lèi)推。這種對(duì)提取線索的改變說(shuō)明成熟閱讀者在閱讀中能夠不斷估計(jì)自身的知識(shí)狀態(tài),不斷檢測(cè)自我的陳述性知識(shí)。而非成熟閱讀者在經(jīng)過(guò)多次閱讀嘗試后,仍舊是選擇最重要的成分。不能及時(shí)檢測(cè)自我調(diào)整提取策略。

3.條件性知識(shí)差異

(1)何時(shí)利用后面語(yǔ)境。

上文中已討論,非成熟閱讀者與成熟閱讀者相比聯(lián)系語(yǔ)境存在程序性知識(shí)的策略失當(dāng)。除此,我們發(fā)現(xiàn)二者在何時(shí)利用語(yǔ)境的問(wèn)題上也存在條件性知識(shí)的差異,二者利用前面的語(yǔ)境都表現(xiàn)平均時(shí),非成熟閱讀者則往往停滯,不能有效運(yùn)用后面語(yǔ)境思索后面篇章的信息來(lái)驗(yàn)證所遇到的問(wèn)題。而成熟閱讀者卻往往更能一貫到底并在閱讀后面篇章信息時(shí)再次啟用停頓-反思-聯(lián)系前后文語(yǔ)境。這種對(duì)比也說(shuō)明了這種策略對(duì)于個(gè)體的監(jiān)控理解能力應(yīng)有更高要求。

(2)何時(shí)利用回讀策略

有實(shí)驗(yàn)表明,當(dāng)我們?cè)谶M(jìn)行閱讀時(shí)視線是或動(dòng)或停的連續(xù)過(guò)程,而當(dāng)視線固定在一個(gè)地方時(shí)便是視覺(jué)信息獲取行為。每次視線固定而所能看到的范圍也是因人而異。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明,成熟閱讀者對(duì)遇到的困難材料僅僅只是在不明白篇章的某一部分時(shí),才會(huì)選擇回讀這一部分,這說(shuō)明成熟閱讀者所運(yùn)用的是為了意義而瀏覽的回讀策略。非成熟閱讀者常常是因?yàn)闆](méi)有看懂一個(gè)詞就會(huì)選擇逐詞逐句的回讀,顯然這種策略不能更為有效的整合信息、分配資源。

(二)對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)的差異

非成熟閱讀者和成熟閱讀者,在對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)中也存在著差異,主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:

1.計(jì)劃。成熟閱讀者常常是在閱讀之前設(shè)定自我提問(wèn)鼓勵(lì)自己。提問(wèn)包括:確定學(xué)習(xí)的目標(biāo);確定策略提取文章主要概念;提出問(wèn)題,這些問(wèn)題需要進(jìn)一步了解文本才能解答;考慮對(duì)問(wèn)題的可能性回答等。而這些提問(wèn)的策略也能夠敦促閱讀者在進(jìn)入閱讀之后進(jìn)一步監(jiān)控自己的閱讀行為,積極采取適當(dāng)策略。非成熟閱讀者,在這一方面還相對(duì)欠缺。

2.監(jiān)控。對(duì)比發(fā)現(xiàn),成熟閱讀者在閱讀過(guò)程中能夠及時(shí)監(jiān)控意識(shí)到出現(xiàn)的問(wèn)題和困難,注意它想辦法解決它,不同情況下使用不同的策略,有效靈活。而非成熟閱讀者往往使問(wèn)題積累,面對(duì)不同問(wèn)題傾向性使用單一一種解決策略。盡管可以在他人指導(dǎo)下嘗試其他方案,但是缺乏自發(fā)監(jiān)控及自發(fā)應(yīng)用策略意識(shí)。

3.評(píng)價(jià)。理解回憶篇章宏觀結(jié)構(gòu)是成熟閱讀者進(jìn)行評(píng)價(jià)的有效策略。成熟閱讀者在閱讀行為結(jié)束后往往回憶的是一個(gè)篇章的主要意義,能夠?qū)σ恍╉?xiàng)目或行動(dòng)提供一個(gè)上層語(yǔ)義的詞語(yǔ),選取出或總結(jié)出一個(gè)主題句。這與隨著閱讀水平的提高,閱讀者越來(lái)越熟練地運(yùn)用上層語(yǔ)義詞語(yǔ)和主題句規(guī)則的認(rèn)知實(shí)驗(yàn)結(jié)果一致。但是非成熟閱讀者的評(píng)價(jià)反映僅體現(xiàn)為逐字逐句回憶閱讀材料,回憶一些瑣碎、沒(méi)有價(jià)值的冗余部分。

三、提高元認(rèn)知能力的對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)

目前對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)并沒(méi)有體現(xiàn)出閱讀課應(yīng)該有的特點(diǎn),沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知能力進(jìn)行培養(yǎng)。閱讀課上,學(xué)生對(duì)課堂的期待仍舊是學(xué)習(xí)詞匯而不是擴(kuò)大詞匯量,學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則而不能靈活運(yùn)用,閱讀量不夠,達(dá)不到自主閱讀的要求。以下從提高元認(rèn)知能力的角度看如何在閱讀教學(xué)中提高留學(xué)生的元認(rèn)知能力。

(一)提高元認(rèn)知能力重要意義的認(rèn)識(shí)

向?qū)W生重申對(duì)外漢語(yǔ)閱讀課的目的是幫助留學(xué)生獲得漢語(yǔ)閱讀自由。介紹元認(rèn)知能力輔助閱讀理解的原理和效用。有很多初級(jí)階段的留學(xué)生還不了解元認(rèn)知能力,不知道如何在閱讀中使用元認(rèn)知策略更有效的達(dá)到目的。甚至在閱讀中常有留學(xué)生對(duì)能力訓(xùn)練報(bào)有遲疑抵觸情緒,認(rèn)為一定要記錄在本子上的語(yǔ)言知識(shí)才算學(xué)有所得。還有一些留學(xué)生盡管接受了能力訓(xùn)練,但常常不能按照自己意愿有效利用。這些都源于他們還沒(méi)有充分學(xué)好元認(rèn)知知識(shí),不知道是什么影響閱讀,應(yīng)該怎樣做才能有效閱讀,應(yīng)該在什么時(shí)候發(fā)揮元認(rèn)知能力,為什么要這樣做等。轉(zhuǎn)變這些想法,提高留學(xué)生對(duì)元認(rèn)知能力的認(rèn)識(shí),有助于其實(shí)現(xiàn)閱讀終極目標(biāo)。

(二)增加元認(rèn)知知識(shí)

在對(duì)外漢語(yǔ)閱讀課中,教師一般比較容易重視陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的教學(xué),如像略讀、跳讀、激活已有認(rèn)知知識(shí)等策略和怎樣使用這些策略的傳授。相反,條件性知識(shí)的傳授,如何時(shí)使用及為什么使用這些策略卻容易被忽視。結(jié)果致使學(xué)生不知應(yīng)該何時(shí)使用這些策略而造成積累。這可能源于條件性知識(shí)的習(xí)得需要大量的閱讀實(shí)踐的磨煉而有別于陳述性和程序性知識(shí)可以理論預(yù)期的特點(diǎn)。加強(qiáng)條件性知識(shí)教學(xué),平衡元認(rèn)知各方面知識(shí),才能更有效提高元認(rèn)知能力。

(三)提高對(duì)認(rèn)知的調(diào)節(jié)能力

加強(qiáng)預(yù)測(cè)、提問(wèn)、糾正、總結(jié)的全套訓(xùn)練。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是學(xué)生閱讀完整篇文章后,概括大意判斷細(xì)節(jié)對(duì)錯(cuò)。但往往初級(jí)階段的留學(xué)生不具備記住重要細(xì)節(jié),總結(jié)中心思想的能力。所以,我們倡導(dǎo)最初的訓(xùn)練應(yīng)該由教師掌握閱讀節(jié)奏,于開(kāi)始前引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè),于閱讀中選擇合適的停頓點(diǎn)提問(wèn)、糾正或總結(jié)概括出意思。如此,學(xué)生對(duì)重要細(xì)節(jié)把握到位并能體會(huì)段落大意進(jìn)而整合歸納出全文中心。這樣的調(diào)節(jié)步驟更能幫助留學(xué)生循序漸進(jìn)地提高如何在句子中尋找關(guān)鍵詞,在段落里尋找上層詞,在篇章中尋找主題詞,最終概括出主題句的元認(rèn)知能力。

四、小結(jié)

通過(guò)對(duì)比分析我們發(fā)現(xiàn)留學(xué)生在閱讀中都需要元認(rèn)知幫助,尤其是初級(jí)階段漢語(yǔ)閱讀的非成熟閱讀者應(yīng)加強(qiáng)元認(rèn)知能力訓(xùn)練提高閱讀水平。元認(rèn)知能力可以通過(guò)培養(yǎng)和訓(xùn)練得以提高,這樣也有利于提高留學(xué)生的閱讀理解能力,促使他們把已掌握的元認(rèn)知策略遷移到不同的學(xué)習(xí)情境中,進(jìn)一步提高其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)能力。

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[7]董奇.論元認(rèn)知 [J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào),1989,(1).

A Meta-cognitive Analysis of Reading among CSL Beginners

FANG Fang
(Chinese department,Central South University of Science and Technology,Wuhan,Hubei 430074)

G642

A

1671-9743(2010)09-0138-03

2010-08-16

房 芳 (1983-),女,山東淄博人,華中科技大學(xué)中文系博士生,從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)及、外漢語(yǔ)方面的研究。