龔建國，李%瑩，劉%佳

(江西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所，江西南昌330095)

對高職教育亟待明確的幾個(gè)問題的探討

龔建國，李%瑩，劉%佳

(江西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所，江西南昌330095)

高職院校的“產(chǎn)品”是專業(yè)建設(shè)與教育、教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生是這些產(chǎn)品的消費(fèi)者；高職教育技能是知識(shí)性技能，而高級(jí)技工技能是經(jīng)驗(yàn)技能；高職院校應(yīng)加強(qiáng)對“雙證書”教育的研究，將職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)融入到課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之中，建立學(xué)歷文憑教育與職業(yè)資格教育相統(tǒng)一的課程體系；高職院校既要進(jìn)行“雙師型”結(jié)構(gòu)師資隊(duì)伍建設(shè)，又要進(jìn)行

“雙師型”素質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)，否則高職教育的理論與實(shí)踐教學(xué)將無法統(tǒng)一起來；高職專業(yè)教育面向的職業(yè)群范圍無須太大，因?yàn)橹R(shí)是相通、遷移的，且高職生源基礎(chǔ)較差。

高職教育產(chǎn)品；技能教育定位；“雙證”融合；“雙師型”師資

十年來，我國高等職業(yè)教育得到了快速發(fā)展，取得了令人矚目的成就。一方面規(guī)模不斷壯大，在校生人數(shù)已占據(jù)了我國高等教育的大半壁江山，極大地滿足了社會(huì)對高素質(zhì)技能專門人才的需要[1]；另一方面，高等職業(yè)教育辦學(xué)思路越來越清晰，辦學(xué)理念越來越好，明確了高職教育是一種類型教育的思想，辦學(xué)定位越來越準(zhǔn)確，改革成效顯著，高職教育已得到了社會(huì)廣泛的認(rèn)可與贊同，具有中國特色的高等職業(yè)教育新模式正在形成。但我個(gè)人認(rèn)為我國高等職業(yè)教育還有一些問題亟待明確：

一、高等職業(yè)教育“產(chǎn)品”問題

由于高職教育要貼近企業(yè)辦學(xué)，因而許多高職院校紛紛引進(jìn)企業(yè)文化，借鑒企業(yè)的管理模式對教學(xué)進(jìn)行管理，并將合格的畢業(yè)生冠為學(xué)校的“產(chǎn)品”。其實(shí)這是生搬硬套形成的誤區(qū)。產(chǎn)品是指由原材料經(jīng)過企業(yè)重構(gòu)、塑造而形成的具有特定功能物體。而學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)都不存在重構(gòu)與外型塑造的問題，因而畢業(yè)生根本不能稱之為產(chǎn)品。那么學(xué)校的產(chǎn)品到底是什么?從學(xué)校運(yùn)行功能看，學(xué)校老師共同工作出來的成果顯然是專業(yè)建設(shè)與教育、教學(xué)設(shè)計(jì)，包括課程體系建設(shè)、人才培養(yǎng)模式建設(shè)、實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、課程建設(shè)、課程教學(xué)設(shè)計(jì)、素質(zhì)教育設(shè)計(jì)，也就是說高職院校的“產(chǎn)品”是專業(yè)建設(shè)與教育、教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生是這些產(chǎn)品的消費(fèi)者。高職院校只有把這個(gè)問題認(rèn)識(shí)清楚了，高職院校才能懂得自己努力的方向是什么，平時(shí)該主要抓什么。

二、高職技能教育的定位問題

我國高職教育出現(xiàn)之初非常類似本科大學(xué)教育，成了本科大學(xué)教育的“壓縮餅干”，以致于培養(yǎng)出來的畢業(yè)生在社會(huì)上根本沒有競爭力。待大家意識(shí)到這個(gè)問題之后，高職院校又紛紛掉頭注重技能訓(xùn)練而忽視基礎(chǔ)知識(shí)教育，走向另一個(gè)極端，致使高職教育與高級(jí)技工教育混為一談，甚至成了培訓(xùn)教育。其實(shí)高職技能教育與技工技能教育是有本質(zhì)區(qū)別的，高職技能是知識(shí)性技能，或稱為策略性技能，而技工技能屬經(jīng)驗(yàn)性技能。[2]高職技能是知識(shí)指導(dǎo)下的技能，是經(jīng)過理論邏輯分析后產(chǎn)生的行為能力，不完全是靠實(shí)訓(xùn)操作練就的，因此高職教育必須要開設(shè)足夠的基礎(chǔ)知識(shí)課程而構(gòu)筑學(xué)生的技術(shù)理論。也正因?yàn)榇耍晕覈叩嚷殬I(yè)教育具有職業(yè)教育與學(xué)歷文憑教育的雙重屬性；而技工技能是根據(jù)前人總結(jié)出來經(jīng)驗(yàn)、規(guī)程或工藝一步一步地練就的。它仰仗的是長時(shí)間的規(guī)范的練。高職畢業(yè)生與高級(jí)技工畢業(yè)生的職業(yè)崗位也是不同的，高級(jí)技工的職業(yè)崗位主要是在生產(chǎn)線上，而高職畢業(yè)生的職業(yè)崗位應(yīng)定位在工藝員、工程施工員、化驗(yàn)員、質(zhì)檢員及安裝、調(diào)試、維修技術(shù)員等方面，他們的工作對生產(chǎn)線上的操作人員的工作具有指導(dǎo)性、規(guī)劃性、協(xié)調(diào)性。

三、“雙證書”問題

為了提高高職學(xué)生的就業(yè)能力，高職院校基本上都在推行“雙證書”教育模式，即讓學(xué)生在畢業(yè)時(shí)既取得高職畢業(yè)證書又取得相應(yīng)的職業(yè)資格證書。這種培養(yǎng)學(xué)生的思路是對的，是值得提倡的。但現(xiàn)在畢業(yè)生手上的職業(yè)資格證書并沒有得到企業(yè)、社會(huì)的認(rèn)可。原因是許多高職院校把實(shí)行“雙證書”教育僅理解為讓學(xué)生取得兩個(gè)證書，認(rèn)為有了兩個(gè)證書就可以提高學(xué)生的就業(yè)率，從而在這個(gè)問題上簡單行事，取證前只是讓學(xué)生針對鑒定考題的范圍突擊訓(xùn)練一二周后就讓學(xué)生參加取證考試，純屬為了取證而取證，再加上操作層面把關(guān)不嚴(yán)，致使學(xué)生手上的職業(yè)資格證書沒有價(jià)值可言。職業(yè)教育院校應(yīng)高度重視這個(gè)問題，否則職業(yè)教育將失信于用人單位，失信于社會(huì)。職業(yè)院校應(yīng)加強(qiáng)對“雙證書”教育的研究，尤其是高職院校，應(yīng)將畢業(yè)證書、職業(yè)資格證書的獲取統(tǒng)一起來，將職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)融入到課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)之中，建立學(xué)歷文憑教育與職業(yè)資格教育相統(tǒng)一的課程體系，并嚴(yán)格按照職業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)組織課程教學(xué)，實(shí)行“以證代考”；同時(shí)，勞動(dòng)社會(huì)保障部門應(yīng)抓緊時(shí)間組織職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和取證考核內(nèi)容的更新、修改與完善工作，使之貼近行業(yè)崗位實(shí)際要求，形成權(quán)威性；并同時(shí)建立職業(yè)資格證書獲取的運(yùn)行監(jiān)控機(jī)制。目前學(xué)生獲取職業(yè)資格證書的培訓(xùn)、考核都是職業(yè)鑒定站一手操辦，缺乏應(yīng)有的監(jiān)督，致使職業(yè)資格證書缺乏含金量。應(yīng)建立由學(xué)校組織培訓(xùn)、教育主管部門組織鑒定考核、勞動(dòng)社會(huì)保障部門進(jìn)行監(jiān)理與抽檢的學(xué)生獲取職業(yè)資格證書的運(yùn)行監(jiān)控機(jī)制，規(guī)范職業(yè)資格鑒定的運(yùn)行行為，提高職業(yè)資格鑒定的質(zhì)量。

四、“雙師型”師資隊(duì)伍問題

“雙師型”師資隊(duì)伍有兩層含義：一是“雙師型”結(jié)構(gòu)師資隊(duì)伍，二是“雙師型”素質(zhì)師資隊(duì)伍?！半p師型”素質(zhì)師資現(xiàn)有多種提法，有教師資格證加工程師型的，有教師職稱加工程師型的，有教師職稱加職業(yè)資格證書型的，有教師職稱加主持了實(shí)驗(yàn)室建設(shè)型的，有教師職稱加企業(yè)經(jīng)歷型的，這些說法都不夠準(zhǔn)確，是形而上學(xué)的定義，會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)作用，會(huì)出現(xiàn)“雙師型”素質(zhì)教師有證無能、有名無績、學(xué)非所教的現(xiàn)象?！半p師型”素質(zhì)教師強(qiáng)調(diào)的是“雙素質(zhì)”或“雙向能力”，即為既能進(jìn)行理論教學(xué)，又能從事工程設(shè)計(jì)、生產(chǎn)操作的教師，[3]無須帶上證書的帽子。那么，高職院校應(yīng)該如何構(gòu)建“雙師型”素質(zhì)的師資隊(duì)伍？

一是要采取措施促使教師進(jìn)行相應(yīng)缺失能力的訓(xùn)練。對于有多年企業(yè)工程技術(shù)工作經(jīng)歷的教師，應(yīng)促使其參加教育理論、教學(xué)規(guī)范、教學(xué)方法、教學(xué)手段的培訓(xùn)，提高其教學(xué)業(yè)務(wù)能力；對于沒有企業(yè)經(jīng)歷的教師則應(yīng)有計(jì)劃地安排他們做實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)輔助指導(dǎo)，安排有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)、帶動(dòng)他們從事實(shí)踐教學(xué)，并制定相應(yīng)的制度促使他們下企業(yè)進(jìn)行鍛煉，參與企業(yè)的研發(fā)、生產(chǎn)、加工與售后服務(wù)，以提高他們的綜合實(shí)踐能力。二是建立“雙師型”素質(zhì)教師的激勵(lì)機(jī)制。教師下企業(yè)鍛煉在完成企業(yè)鍛煉任務(wù)的條件下應(yīng)給予一定的補(bǔ)貼；提高理論、實(shí)踐一體化教學(xué)的課時(shí)津貼，建立實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的獎(jiǎng)勵(lì)辦法，并讓“雙師型”素質(zhì)教師享受一定的津貼。三是建立“雙師型”素質(zhì)教師動(dòng)態(tài)考核制度，打破“雙師型”素質(zhì)教師稱號(hào)的終身制。考核分理論實(shí)踐一體化教學(xué)任務(wù)完成情況評(píng)議、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生測評(píng)三部分。只有承擔(dān)并完成了相應(yīng)專業(yè)的理論與實(shí)踐一體化教學(xué)、并且理論與實(shí)踐一體化教學(xué)測評(píng)合格的教師才能享受“雙師型”素質(zhì)教師的榮譽(yù)?，F(xiàn)在高職教育界流傳著這樣一個(gè)觀念，認(rèn)為教師的精力是有限的，高職教師不可能既能搞好理論教學(xué)，成為理論教學(xué)的佼佼者，又能搞好實(shí)踐教學(xué)，成為實(shí)踐教學(xué)的優(yōu)秀者，因而高職院校只要做好“雙師型”結(jié)構(gòu)師資隊(duì)伍建設(shè)就行。其實(shí)，這種觀念是很片面的，我們要進(jìn)行“雙師型”素質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)并不是要求所有教師具有“雙師型”素質(zhì)，也不是要求“雙師型”素質(zhì)教師的實(shí)踐技能要與產(chǎn)業(yè)工人一樣熟練，水平一樣高。他們的工作主要是教學(xué)，他們只要懂得生產(chǎn)工藝、操作規(guī)范與要領(lǐng),提高加工精度的方法并能進(jìn)行示范操作就行?！半p師型”素質(zhì)教師的主要任務(wù)是進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練項(xiàng)目設(shè)計(jì)、理論與實(shí)踐一體化教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施、規(guī)劃與指導(dǎo)技能訓(xùn)練教師的教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生單純的實(shí)踐技能的訓(xùn)練應(yīng)由來自企業(yè)的兼職教師(能工巧匠)來完成?！半p師型”素質(zhì)教師是專業(yè)骨干教師與專業(yè)帶頭人的成長基礎(chǔ)。如果高職院校只進(jìn)行“雙師型”結(jié)構(gòu)師資隊(duì)伍建設(shè)，那高職院校的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)將無法統(tǒng)一起來，互相不關(guān)聯(lián)甚至重復(fù)、產(chǎn)生矛盾，影響教學(xué)效果與學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，因而高職教育應(yīng)同時(shí)重視“雙師型”結(jié)構(gòu)與“雙師型”素質(zhì)師資隊(duì)伍建設(shè)。

五、高職專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群的范圍問題

高職專業(yè)課程體系設(shè)置應(yīng)滿足對應(yīng)專業(yè)的職業(yè)崗位群的要求已成為共識(shí)。但專業(yè)課程體系設(shè)置應(yīng)滿足哪些崗位的要求值得研究。一些高職院校為了擴(kuò)大學(xué)生的就業(yè)面，紛紛拉大專業(yè)對應(yīng)的職業(yè)崗位群的范圍，存在專業(yè)面向的崗位群擴(kuò)大化的問題，致使專業(yè)開設(shè)的課程過多，學(xué)生對專業(yè)學(xué)得又累又沒有效果，影響學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣與熱情，并且浪費(fèi)教學(xué)成本。在這個(gè)問題上高職院校必須要掌握一個(gè)度。其實(shí)，專業(yè)課程體系設(shè)置只要滿足二至四個(gè)主要職業(yè)崗位就行。因?yàn)橹R(shí)是相通的，知識(shí)具有遷移性，學(xué)生只要掌握了幾個(gè)主要崗位所需要的知識(shí)與能力，就一定能夠勝任其他相近崗位的工作要求。同時(shí)，我們國家正在完善終身學(xué)習(xí)體系，即使學(xué)生要到跨度較大的崗位上就業(yè)，只要他后面參加相應(yīng)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，就一定能夠滿足新的崗位要求。當(dāng)然，我們在平時(shí)的教育過程中應(yīng)注意對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；再者，高職院校生源素質(zhì)普遍較差，專業(yè)課程體系面向的職業(yè)崗位過多，必然帶來課程數(shù)量與難度增大，致使學(xué)生無法消化甚至接受。因此，高職院校必須把握好專業(yè)課程體系所針對的職業(yè)崗位群的范圍。

［1］匿名．中國高職教育十年主要成就［OL］．寧波：中國高職高專教育網(wǎng)，2009-06-23．

［2］易元祥．中國高等職業(yè)教育發(fā)展研究［D］．武漢：華中科技大學(xué)，2004．

［3］朱紅俠，羅強(qiáng)．論高職高專院?！半p師型”素質(zhì)教師培養(yǎng)［J］．中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2008（3）：115．

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1001－8794(2010)10－0051－02

2010-04-15

龔建國(1965－)，男，江西南昌人，學(xué)士，江西現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院高職教育研究所所長、教授，主要從事高職教育理論研究。