朱劍洪

(湖南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院,湖南長沙410081)

戰(zhàn)后日本教育改革的再認(rèn)識＊

朱劍洪

(湖南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院,湖南長沙410081)

戰(zhàn)后,日本在美國占領(lǐng)軍當(dāng)局的指導(dǎo)下進(jìn)行了國內(nèi)教育的民主化改革,為其后經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供了智力保證。但是,在戰(zhàn)后初期的教育改革中,日本照搬美國的教育模式,導(dǎo)致了教育荒廢等嚴(yán)重的社會問題。本文總結(jié)了該改革弊端的三大表現(xiàn),以期能為教育的發(fā)展提供一點(diǎn)反思的歷史依據(jù)。

教育改革;教育荒廢;道德教育

日本歷來有重視教育的優(yōu)良傳統(tǒng),普及教育是日本社會生活中一項(xiàng)不可或缺的組成部分。早在室町時代,日本就已經(jīng)出現(xiàn)了普及庶民教育的教育機(jī)構(gòu)“寺子屋”,許多父母,為了讓孩子掌握生活必須的“讀、寫、算”,都送孩子到“寺子屋”去學(xué)習(xí)。在德川幕府后期,教育在日本農(nóng)村得到了廣泛的普及,自耕農(nóng)不僅可以進(jìn)行日常的讀寫,而且能夠進(jìn)行簡單的運(yùn)算。明治維新之后,日本政府提出了“求知識于世界以大振皇基”的方針[1],大力興辦教育事業(yè)。政府通過行政權(quán)力強(qiáng)制普及義務(wù)教育制度,到1904年,日本小學(xué)適齡男女兒童入學(xué)率超過了90%[2],發(fā)達(dá)的教育成為日本迅速崛起的助推器。但是,由于戰(zhàn)前日本軍國主義體制的桎梏,教育成為了日本法西斯毒化青少年為其侵略擴(kuò)張政策賣命的得力工具。

日本戰(zhàn)敗投降后,美國占領(lǐng)軍對日本實(shí)施了軍事管制。占領(lǐng)軍當(dāng)局按照本國自由民主主義發(fā)展模式對日本進(jìn)行了全面的民主主義改革,并力圖通過報刊、廣播、電影等手段和學(xué)校教育促進(jìn)民主思想在日本社會的扎根與成長[3]。在時代大背景之下,日本政府根據(jù)美國占領(lǐng)當(dāng)局的政策,對國民教育體系進(jìn)行了民主化改革,廢止了以前的軍國主義、國家主義的教育,禁止對學(xué)生推行軍事化訓(xùn)練,盡可能培養(yǎng)民主的觀念,同時引進(jìn)尊重個人人權(quán)和自由的美國式民主主義的教育的改革以達(dá)到清除軍國主義余毒的目的[4],并最終確立起美式教育體制。

占領(lǐng)軍當(dāng)局的教育改革意圖通過盟總(GHQ)命令的形式責(zé)成日本政府執(zhí)行。日本政府在全國范圍內(nèi)推行以美國教育為藍(lán)本教育改革政策。根據(jù)盟總的指令,日本政府陸續(xù)于1947年頒布了《教育基本法》、《學(xué)校教育法》,1948年頒布了《教育委員會法》,以及之后的《教師職員許可法》、《社會教育法》等法律,這些法律在清除日本教育領(lǐng)域中的軍國主義、法西斯主義、封建主義等毒素的方面,發(fā)揮了不可或缺的巨大作用。經(jīng)過教育的民主化改革,日本建立起適應(yīng)戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的教育體制,并憑借由此產(chǎn)生的豐厚的人才資源,又從戰(zhàn)爭的廢墟上奇跡般地東山再起,很快就躋身于當(dāng)代資本主義發(fā)達(dá)國家的行列。但是,“要真正地認(rèn)識對象,就必須把握和研究它的一切方面、一切聯(lián)系和‘媒介’”[5]。在看到日本教育發(fā)展取得巨大成效的同時,也應(yīng)看到日本教育改革的不足與弊端。由于戰(zhàn)后日本的教育改革全盤照搬美國式的生活主義教育模式,而沒有充分理解教育改革的實(shí)質(zhì),教育改革的具體措施與日本的國情與歷史傳統(tǒng)嚴(yán)重脫節(jié),因此在實(shí)施過程中產(chǎn)生了諸多的隱患并發(fā)展為久拖未決的校園痼疾,最終引發(fā)了以校園暴力為代表的教育荒廢等一系列嚴(yán)重的社會問題,從而激起了日本民眾的不滿與擔(dān)憂。為此,日本著名數(shù)學(xué)家、文明批評家岡潔就曾尖銳地指出戰(zhàn)后日本教育改革“結(jié)果雖然展示了一種較好的精神面貌,但戰(zhàn)后接受日本教育的青年人卻好像是動物性技能充斥了他們的整個身心,而且是超速度與時代逆行,令人感到好像是人又變回動物的時代”[6]。本文著重分析日本戰(zhàn)后教育改革所表現(xiàn)出來的弊端及其歷史成因,以便為我國的教育改革提供有益的借鑒。

一、戰(zhàn)后日本教育改革的誤區(qū)

戰(zhàn)后日本教育改革在取得重大的成效的同時,由于日本教育改革的主導(dǎo)者對美國自由資本主義的教育理念囫圇吞棗,并無視日本的具體情況一味生搬硬套美國的教育導(dǎo)致了戰(zhàn)后教育改革出現(xiàn)了失誤,并由此引發(fā)了一系列的社會問題。筆者認(rèn)為,戰(zhàn)后日本教育改革的失誤表現(xiàn)在如下幾個方面。

第一、經(jīng)濟(jì)效益掛帥,傳統(tǒng)人文價值從屬于經(jīng)濟(jì)發(fā)展

日本的國民經(jīng)濟(jì)在戰(zhàn)爭期間受到了毀滅性打擊。在戰(zhàn)爭的廢墟上重建國民經(jīng)濟(jì)被擺在了優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。經(jīng)濟(jì)界的觀念和活動在當(dāng)時日本具有舉足輕重的作用,他們認(rèn)為教育只是作為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的一個手段,是從屬于經(jīng)濟(jì)建設(shè)的,“50年代末,日本資本主義經(jīng)濟(jì)由恢復(fù)轉(zhuǎn)入發(fā)展時期。60年代開始進(jìn)入大規(guī)模發(fā)展重工業(yè)化階段,為了趕超歐美先進(jìn)資本主義各國鋼鐵、機(jī)械、石油等戰(zhàn)略基干產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)水平,集中資本與勞動力迅速推行技術(shù)革新與生產(chǎn)合理化過程中,滿足現(xiàn)代資本主義社會對勞動力的需求,國家壟斷資本主義將作為開發(fā)勞動力——人才開發(fā)計(jì)劃的教育計(jì)劃,視為組成其經(jīng)濟(jì)計(jì)劃體系的重要環(huán)節(jié)”[7]。為了迎合日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求,日本政府和經(jīng)濟(jì)界強(qiáng)行干預(yù)日本的教育,并試圖將日本的教育變?yōu)榻?jīng)濟(jì)發(fā)展的手段,不斷夸大教育的經(jīng)濟(jì)價值取向,而忽視了教育的其他功能。日本自身資源的限制,經(jīng)濟(jì)的發(fā)展主要依靠外貿(mào),因此外來語的使用也頻繁起來。以報紙雜志等新聞媒介為例,各種印刷品和廣告牌,到處都是外國文字和假名泛濫,認(rèn)為外來語使用得越多就越時髦,一些能用日語說的東西也故意用外來語。日本本身的語言文化已經(jīng)在不知不覺中悄悄得淡去。針對這種現(xiàn)象,日本學(xué)者源了圓敏銳地指出:“日本由于明治以后的現(xiàn)代化而實(shí)現(xiàn)了巨大的變革,從封建國家體制轉(zhuǎn)變成集權(quán)的現(xiàn)代國家。這一變化雖然令人目眩,但變化并未涉及社會的基層文化。在此期間,我們幾乎對日本文化的國民性形成力沒有予以關(guān)注,只是全神貫注于學(xué)校教育的改善。只是到了現(xiàn)在,當(dāng)伴隨戰(zhàn)后的社會體制及教育制度的大變動而產(chǎn)生了生活文化上的某些變化時,當(dāng)即使變化相對微小仍因各種原因喪失了在原有生活文化中形成自我的機(jī)會時,我們才意識到,日本人的形成不單是靠了學(xué)校教育,更是靠了日本的文化”[8]。

第二、過分強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一,忽視了個性差別

日本獨(dú)特的地理環(huán)境造就了獨(dú)特的社會結(jié)構(gòu),“日本四面環(huán)海,在地理上同各個大陸國家相隔離,因此,在人種、宗教、語言、文化、生活方式等方面有很高的同一性。加上人口高度聚集在狹窄的山間、平原地帶,從事稻田耕作,從而形成了獨(dú)特的日本式的集團(tuán)主義、依賴結(jié)構(gòu)、‘和’文化”[9]。日本社會的結(jié)構(gòu)主要是按照集團(tuán)主義原理和等級制度結(jié)成的農(nóng)村共同體社會,所以沒有強(qiáng)調(diào)個性發(fā)展的教育傳統(tǒng)。二戰(zhàn)后,雖然從美國引入了“個人發(fā)展”的教育理念,開始重視個性的發(fā)展,但是,日本教育界并沒能正確理解“平等”的正確含義,只把“平等”簡單的理解為“統(tǒng)一”,并在教育改革中予以實(shí)踐。這種實(shí)施而非的“平等”學(xué)制的設(shè)置和教學(xué)管理等方面得到了體現(xiàn)。

在學(xué)制設(shè)置上,日本的小學(xué)、初中、高中有統(tǒng)一的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)和管理制度,統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱。學(xué)生的學(xué)習(xí)期限、升級與畢業(yè)時間一律相同,不允許跳級,也不留級。不論學(xué)生的個性、愛好、學(xué)習(xí)接受能力如何,完全按照同一模式安排教育和教學(xué),用相同的內(nèi)容和方法教育每個兒童,這樣公式化和形式主義的教育,妨礙了教師和學(xué)生發(fā)揮自己的創(chuàng)造性。

在教學(xué)管理上,日本也有獨(dú)特的一套統(tǒng)一方法,就是校規(guī)。學(xué)生在上大學(xué)之前都要服從校規(guī)的規(guī)定,而這些校規(guī)連對生活細(xì)節(jié)都做好了安排。在許多學(xué)校的校規(guī)里面,頭發(fā)的樣式、服裝、上課時候的聽課方法、廁所的使用方法這些細(xì)枝末節(jié)都有著詳細(xì)的規(guī)定。在日本,作為教育管理體制的典型在全國有較大影響的地區(qū)“東屬千葉,西屬愛知”。在千葉縣,每天放學(xué)前要對學(xué)生進(jìn)行“紀(jì)律檢查”,“男同學(xué)要剃平頭,把手放在頭上,規(guī)定頭發(fā)的長度不能呢個長出手指的高度。女同學(xué)的頭發(fā)規(guī)定為留海要伸出額頭,頭發(fā)的長度不能挨到衣領(lǐng),頭發(fā)要編起來?！痹趯W(xué)生的筆記本中都詳細(xì)地記載提醒自己:毛衣手套的顏色,皮帶的寬窄度,長靴子的顏色等等[6]。這種平等主義在戰(zhàn)后初期常常被當(dāng)作是與周圍協(xié)調(diào)一致的集體主義的表現(xiàn),因而沒有人去打破。但是“戰(zhàn)敗后,導(dǎo)致的日本傳統(tǒng)價值規(guī)范的否定,機(jī)械地照搬歐美個人主義與平等主義,使青少年在東西文化沖突下影響其尚未成熟的世界觀和價值取向”[10]。學(xué)校形式主義的平等教育加劇了青少年價值觀形成中的困惑感和沖突性。而且,絕對化的“平等”趨向了變相的禁欲主義式修行,“青少年在學(xué)校教育中接受的禁欲主義與消費(fèi)型社會盛行的物質(zhì)主義之上的夾縫中,思想意識、心理認(rèn)識受到了強(qiáng)烈的沖擊,個體社會化過程中受到的沖擊與滯后的學(xué)校教育弊端產(chǎn)生了矛盾”[10]。其結(jié)果就是,日本中小學(xué)的學(xué)校暴力和盜竊、援助交際等“少年非行”的泛濫。

第三、應(yīng)試重于德育,教育荒廢盛行

戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)要求企業(yè)需要大量吸收外國科技的應(yīng)用型人才,要求科技、管理人員懂外語,記憶大量科技、經(jīng)濟(jì)信息,有良好的記憶能力。學(xué)校教育機(jī)構(gòu)面對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對人才的需求時就無形中變成了人才速成加工廠,為了短時間消化歐美國家先進(jìn)技術(shù)長足快速的服務(wù)于經(jīng)濟(jì),對學(xué)生的培養(yǎng)訓(xùn)練側(cè)重于記憶已有的知識,而缺乏思維創(chuàng)造力的鍛煉,以激烈的考試競爭擇優(yōu),偏差值升學(xué)指導(dǎo)等。60年代盛行的“教育投資論”掀起了學(xué)歷社會的升級,“能力主義”激化了學(xué)?？荚嚨母偁?追趕型經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式對人力資本的急切要求使教育出現(xiàn)了變相的發(fā)展。70年代的經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌后,高升學(xué)率與逃學(xué)、厭學(xué)、中途退學(xué)等教育荒廢現(xiàn)象到達(dá)的高峰期形成了強(qiáng)烈對比。“在學(xué)校教育擴(kuò)大達(dá)到了一個高潮,并在世界上最早成為高學(xué)歷社會的時期,爆發(fā)了一系列的‘病理’問題,這非常具有諷刺意義”[11]。

日本的考試制度很嚴(yán)格,無論是升學(xué),還是大企業(yè)錄用職員,都靠考試來指揮。因此,學(xué)生為考試而考試,教師為考試而教學(xué),學(xué)校為爭升學(xué)率而頻繁地考查學(xué)生的學(xué)力和智力水平。在教育過程中所采取的活動、手段,幾乎無一不是指向考試,一切都要圍繞考試,遷就考試。對學(xué)生的評定標(biāo)準(zhǔn)是分?jǐn)?shù)說了算,只要分?jǐn)?shù)好,就是好學(xué)生,至于其它方面則不太重視。最終的目的是為了通過進(jìn)入名牌高中,名牌大學(xué)的入學(xué)考試。而為了讓學(xué)生能順利通過這一考試關(guān)就不能不讓學(xué)生“儲存”盡量多的知識,把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率當(dāng)作衡量一個人和教育工作成敗的重要標(biāo)準(zhǔn),把學(xué)生看成是被動接受的“容器”。教師采用填鴨式的教育方法,學(xué)生采取死記硬背的學(xué)習(xí)方法。六十年代,在高中畢業(yè)生考大學(xué)之前實(shí)行一種偏差值測試,以指導(dǎo)學(xué)生升學(xué)。由于試題以測驗(yàn)記憶能力為主,因而導(dǎo)致死記硬背書本知識,缺乏智力的訓(xùn)練,缺乏獨(dú)立分析問題和解決問題的能力;由于學(xué)生拼命作考試準(zhǔn)備而放棄文體活動,因而影響了學(xué)生全面發(fā)展。當(dāng)代日本最著名的教育家大田堯說,教師面對的是眾多兒童,他們都是活生生的人,而每個人都是有個性的;教師不能把學(xué)生當(dāng)作一部機(jī)器或者像手里的面團(tuán)那樣隨意地捏來捏去,還美其名曰“塑造”[12]。

隨著戰(zhàn)后社會的日漸西化,日本國民意識發(fā)生了重大到變化,傳統(tǒng)價值觀受到了西方價值觀的挑戰(zhàn)。日本文化中的“克己”和趨同性與西方文化中的“揚(yáng)己”和多元性,國家主義與個人主義,“強(qiáng)調(diào)以仁愛、忠誠、責(zé)任等為基點(diǎn)的道義型文化與西方以競爭、利益、權(quán)利等功利性文化形成鮮明的對比。完全不同的兩種文化陣營的交織,顛覆、動搖了日本青少年的價值觀,心靈發(fā)生強(qiáng)烈激蕩?！盵10]而日本學(xué)校偏重智育教育,偏差值測試盛行,而德育教育卻被忽視,以致于“校內(nèi)暴力”等問題日益嚴(yán)重,那些在偏差值測試或考試競爭中失敗而自暴自棄不再求上進(jìn)的青少年,頻頻制造毆打教師、打群架、故意破壞學(xué)校設(shè)備等惡劣事件。據(jù)日本文部省調(diào)查,1983年全國公立初級中學(xué)有1388所學(xué)校發(fā)生校園內(nèi)暴力事件,占全國公立初中總校數(shù)的13.5%;高中有415所學(xué)校發(fā)生過校內(nèi)暴力事件,占全國公立高中的10.5%[13]?！?999年日本政府關(guān)于教育、科學(xué)、體育、文化的政策》(《Japanese Government Policies in Education,Science,Sports and Culture 1999》)中對1996年-1998年三年間的校園欺侮事件趨勢進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),稍有下降趨勢但總體居高(見表1)。而更讓日本社會擔(dān)憂的是,最近十幾年來,校內(nèi)暴力事件已經(jīng)成為社會的公害,并且有愈演愈烈的趨勢,而罪犯的年齡也趨向低齡化。如2009年11月份,在沖繩發(fā)生的中學(xué)生校園暴力致死案,涉案的七個少年為了與死者更換校服,竟然將他毆打致死,并制造死者失足墜亡的假象。而涉案的少年年齡均未超過十五歲。警方在案件偵破之后向民眾公布真相,在社會上引起了軒然大波[14]。對于校園暴力這種教育領(lǐng)域的沉疴,日本國民怨聲載道,日本政府和各界都十分關(guān)心,有的學(xué)者還調(diào)查了幾十個國家這方面的情況,結(jié)果表明,日本是居于嚴(yán)重型的國家之一。

表1 校園暴力事件的趨勢

二、結(jié)語

戰(zhàn)后日本以美國式民主教育為范式的教育改革取得了顯著的歷史進(jìn)步,為日本戰(zhàn)后重建和經(jīng)濟(jì)騰飛提供了重要的智力支持。但是改革無視日本的歷史傳統(tǒng)、國情與國民性而一味地生搬硬套美國式的教育體制,因而產(chǎn)生了許多副作用,并由此引發(fā)一系列的社會問題。日本作為中國一衣帶水的鄰國,其教育改革的成敗得失對于我國的教育改革有著他山之石的借鑒作用。在我國當(dāng)前的教育工作中,也或多或少地出現(xiàn)了過于強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)發(fā)展而忽視文化教育、偏重應(yīng)試教育而忽視道德教育、強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一平等而忽視個性發(fā)展的傾向。為此,我國教育界對教育制度不斷改進(jìn)和修正以圖尋找一條能切實(shí)有效地解決中國國情、歷史傳統(tǒng)和國民性與現(xiàn)代西方教育模式之間的矛盾的特色發(fā)展道路。參照他國的教育改革經(jīng)驗(yàn)分析其共通性與特殊性,立足于本國國情對社會發(fā)展中變遷性因素的深刻分析,有助于我們看清現(xiàn)象背后的本質(zhì),使我們的教育改革能夠進(jìn)一步的“防患于未然”。

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2009-12-29

朱劍洪(1974-),男,湖南湘潭人,研究實(shí)習(xí)員。