馬玉蕾

(上海交通大學(xué),上海,200240)

自韓禮德等語言學(xué)家上個(gè)世紀(jì)創(chuàng)立功能交際教學(xué)法以來,系統(tǒng)功能語言學(xué)家從未放棄過對語言教學(xué)的研究。悉尼大學(xué)語言學(xué)家馬丁(James R. Martin)和他引領(lǐng)的悉尼學(xué)派在上個(gè)世紀(jì)80年代開始進(jìn)行了基于語類(genre-based)的語言教學(xué)項(xiàng)目實(shí)踐,并取得了可喜的成果。馬丁本人也曾探討該理論在中國外語教學(xué)中的運(yùn)用,并提出了建設(shè)性的意見。本文主要介紹馬丁的語類理論,以及基于語類理論的教學(xué)方法的主要內(nèi)容和特點(diǎn),并針對說明文語類語篇進(jìn)行分析,以此說明該教學(xué)方法對中國現(xiàn)行外語教育的啟迪。

1. 馬丁的語類及語類關(guān)系

在系統(tǒng)功能語言學(xué)中,語類(genre)被定義為反復(fù)出現(xiàn)的意義構(gòu)型(configuration),這些意義構(gòu)型作用于某種文化下的社會實(shí)踐。馬丁在其澳洲中小學(xué)語文教育研究項(xiàng)目的基礎(chǔ)上,把語類定義為分階段、有目的導(dǎo)向的社會過程(2005:4)。分階段(staged)是因?yàn)槲覀冃枰{(diào)整多個(gè)意義的相位(phase)來研究某一語類;有目的導(dǎo)向的(goal-oriented)是因?yàn)橄辔坏恼归_是要完成某個(gè)任務(wù),假如我們停止了,沒有完成那個(gè)任務(wù),我們就會有挫敗感和不足感;社會的(social)是因?yàn)檎Z篇的作者是為某些特定的讀者群而寫作。

馬丁的語類理論是關(guān)于語言與社會語境關(guān)系的理論。語言與社會語境的研究可以追溯到韓禮德、哈桑等。韓禮德(1978:5)認(rèn)為,社會語境是“語篇展開的所有環(huán)境”。語言是社會符號系統(tǒng),幫助我們識解我們所生存的社會,它本身也通過社會語境得以識解。從生態(tài)學(xué)的角度說,它們則是共生的關(guān)系;而從語言學(xué)的角度說,它們是實(shí)現(xiàn)的關(guān)系。系統(tǒng)功能語言學(xué)的傳統(tǒng)語境觀把語境看作語域(register);語言系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)是通過三大元功能(metafunction)來組織的,它們和社會語境的三大要素(即語言的外部功能)互相作用,即概念(ideational)元功能通過社會行為語場(field)實(shí)現(xiàn);人際(interpersonal)元功能由結(jié)構(gòu)的作用語旨(tenor)實(shí)現(xiàn);而語篇(textual)元功能由符號組織語式(mode)實(shí)現(xiàn)。

在系統(tǒng)功能語言學(xué)框架下,馬丁的語境模型和上述韓禮德的語境模型略有不同,馬丁把社會語境看作一系列的語類,或者說,社會語境由語類得以重新識解。馬丁認(rèn)為語境模型有四種變量(variables)即語場、語旨、語式和語類。前三種統(tǒng)稱為語域。語類決定語域。語域是通過語言實(shí)現(xiàn)的一種符號系統(tǒng),而語類則是通過語域和語言實(shí)現(xiàn)的一種符號系統(tǒng)。馬丁的語類模型把語場、語旨和語式看成是語類的表達(dá)形式。語類是切入點(diǎn),能提高認(rèn)識,完成語域分析無法獨(dú)自完成的任務(wù)(見圖1)。

圖1 元功能與語域、語類的實(shí)現(xiàn)關(guān)系

系統(tǒng)功能語言學(xué)的語類分析主要從語篇入手。馬丁及其同事對多篇學(xué)生作文進(jìn)行意義勘察、語篇分類及命名。通過整體或局部的類型來考察語篇的語類和語類結(jié)構(gòu)。反復(fù)出現(xiàn)的整體類型(global pattern)就是語類,并被賦予各種名稱,如講述(recount)、記敘(narrative)、觀察/評論(observation/comment)等。而不斷出現(xiàn)的局部類型(local pattern)就是語類的圖式結(jié)構(gòu)(schematic structures)。語類關(guān)系也同樣重要,各種不同的語類都有自己家族成員和具體的概要結(jié)構(gòu)。比如故事語類就包括講述(recount)、軼事(anecdote)、例證(exemplum)、觀察/評論(observation/comment)和敘述(narrative)等。它們總的概要結(jié)構(gòu)與Labov和Waletzky(1967)的觀點(diǎn)類似,包括指向(orientation)、進(jìn)展(complication)、評議(evaluation)、結(jié)局(resolution)和回應(yīng)(coda)。實(shí)驗(yàn)報(bào)告(experiment report)的概要結(jié)構(gòu)包括目的(aim)、儀器(equipment)、步驟(steps)、結(jié)果(results)和結(jié)論(conclusion)。

馬丁的語類理論進(jìn)一步提升了韓禮德的語境模式,協(xié)調(diào)了三種意義資源,即表達(dá)現(xiàn)實(shí)自然性的概念資源、溝通社會關(guān)系的人際資源和管理信息流動的語篇資源;明確了某種特定文化如何將意義潛勢歸并到復(fù)現(xiàn)的語言構(gòu)型中、如何在每個(gè)語類的不同階段調(diào)整意義。語類提供了一種注重整體的說話方式,即針對語篇的社會目的及不同語類引導(dǎo)不同的意義資源達(dá)到其目的的各種方法。語類的這一作用對重新提及語言知識也具有重大意義。

2. 悉尼學(xué)派及其語類教學(xué)觀

以馬丁為代表的悉尼學(xué)派主要是指活躍在以澳大利亞悉尼為中心的系統(tǒng)功能語言學(xué)家所形成的一個(gè)研究語類及其關(guān)系、以及如何運(yùn)用基于語類理論的教學(xué)方法并在澳洲的大、中小學(xué)及工作場所等進(jìn)行語文教育的學(xué)術(shù)圈。除馬丁外,其他人物還包括J. Rothery,F. Christie,B. Gray和C. Painter等。悉尼學(xué)派最重要的貢獻(xiàn)是其對語類理論的剖析及應(yīng)用以及對語類和系統(tǒng)功能語言學(xué)三大系統(tǒng)的關(guān)系及語言知識在基于語類理論的語言教學(xué)中的作用研究等。

馬丁的語境觀把社會語境看作系列語類,而語類則分步驟有目的。這些社會過程即語類由于和教育語境的關(guān)聯(lián)而得到了關(guān)注,產(chǎn)生了諸如報(bào)告、說明文、記敘文、討論、觀察、新聞報(bào)道等語類。系統(tǒng)功能語言學(xué)新近的發(fā)展是通過對社會語境進(jìn)行分層(Stratification)來協(xié)調(diào)一體化(Integration)和功能的多樣化(Diversity),即把語場、語旨和語式看成是語類的“表達(dá)形式”(Martin 1993:156)。在具體的語言教學(xué)中,一體化使得師生從宏觀上了解語篇結(jié)構(gòu)、不同的語類及其結(jié)構(gòu)和目的,提高認(rèn)識。一旦他們有了語類的階段意識,那么對語類家族(如各種故事、報(bào)告、步驟等)的了解就不成問題。同時(shí),通過對語境的分層,更加明確語域范疇和元功能的關(guān)系。語言/語境的緊密關(guān)系使語法更為重要,因?yàn)樗怀隽苏Z言選擇和相關(guān)教育事項(xiàng)的關(guān)系。比如,常識和術(shù)語的理解(語場)、口語和書面解釋的補(bǔ)充作用(語式)、權(quán)威教育相對于獨(dú)裁教育的優(yōu)勢(語旨)。為語域而加強(qiáng)語法學(xué)習(xí)已經(jīng)被證明為最具挑戰(zhàn)性的任務(wù)。

悉尼學(xué)派的語類教學(xué)理論和實(shí)踐深受社會學(xué)家和教育學(xué)家伯恩斯坦的影響,并通過對進(jìn)步主義教學(xué)法的解構(gòu)被廣泛運(yùn)用于課堂教學(xué)語類的設(shè)計(jì)上,使教學(xué)更具互動性和磋商性。進(jìn)步主義教學(xué)法是一種隱性的教學(xué)法,表現(xiàn)在隱性的層級性規(guī)則(hierarchical rule)、序列進(jìn)程規(guī)則(sequencing rule)和評判規(guī)則(criterial rule)標(biāo)準(zhǔn)上。其中對失敗的學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定和傳統(tǒng)的顯性教學(xué)法歸咎于學(xué)校的做法不同,而是個(gè)體學(xué)習(xí)者,如智力、家庭背景、動機(jī)等的原因。而基于語類的教學(xué)法研究者和實(shí)踐者反對這種方法,他們致力于一種可見的教學(xué)法。可見的教學(xué)法同基于語類的教學(xué)法一樣,通過對Vygotsky和Halliday(見Martin 1999)的學(xué)習(xí)理論的整合來進(jìn)行基于語類理論的課程教學(xué)。悉尼學(xué)派力挺可見和介入式(Visible and Interventionist)教學(xué)法(見圖2右下角的象限圖),致力于學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)模式,強(qiáng)調(diào)可見的語篇能力的傳播及群體的傳播力量。因此,它具有社會構(gòu)建主義的色彩。馬丁沿用伯恩斯坦的術(shù)語稱之為具有“顛覆性”作用。圖中右下角的垂直部分代表了教學(xué)指導(dǎo)對個(gè)體關(guān)系的影響還是對整體或社會群體的影響。對個(gè)體或群體的影響主要考察個(gè)體或群體變化的條件。而橫向部分標(biāo)識的這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)的是習(xí)得式還是傳播式。習(xí)得式在規(guī)約隱性輔助手段時(shí)活躍,而傳播式強(qiáng)調(diào)的是傳播者習(xí)得語篇時(shí)明示的效果。這種教學(xué)方法揉合了伯恩斯坦的顯性教學(xué)法的強(qiáng)勢分類和框架組織及隱性教學(xué)法的弱勢分類和框架組織,使得教學(xué)語類的實(shí)踐不斷展開。由此可見,社會語境模式直接支撐教學(xué)實(shí)踐并提供使學(xué)生不斷操練強(qiáng)勢語篇的框架。

圖2 Types of pedagogy(after Bernstein 1990)(Martin 1993:164)

根據(jù)韓禮德等人1993年的研究,悉尼學(xué)派在基于語類理論的教學(xué)中主要考慮三個(gè)變化維度:語言發(fā)生(logogenesis),即語篇的展開;個(gè)體發(fā)生(ontogenesis),即個(gè)體意義潛勢的發(fā)展;種系發(fā)生(phylogenesis),即文化的擴(kuò)展。

具體而言,教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷了兩個(gè)大的發(fā)展階段。第一階段分為三個(gè)步驟:解構(gòu)、共構(gòu)和獨(dú)創(chuàng)。解構(gòu)文本是指給學(xué)生介紹一篇范文,討論語類功能,剖析結(jié)構(gòu)及相關(guān)語言特征;共構(gòu)文本是指由教師和學(xué)生共同建構(gòu)與解構(gòu)過的文本語類相同的范文(學(xué)生給出必要的詞匯或建議由教師寫下來);而獨(dú)創(chuàng)文本則是由學(xué)生們自己寫出同樣語類的文章,教師鼓勵(lì)學(xué)生對某語類的創(chuàng)造性探索。悉尼學(xué)派非常重視語言知識,認(rèn)為語言知識的掌握和運(yùn)用不論對教師還是學(xué)生都是很重要的環(huán)節(jié)。第二個(gè)階段在解構(gòu)前增加了磋商語場環(huán)節(jié)。因此,四個(gè)階段具體為磋商語場(Negotiating the Field)、解構(gòu)相關(guān)語類(Deconstruction of Relevant Genres)、文本的共同構(gòu)建(Joint Construction of Text)及文本的獨(dú)立構(gòu)建(Independent Construction of Text)。

3. 具體運(yùn)用(以說明文為例)

基于語類理論的教學(xué)法聽起來不是很難,做起來似乎也不是件困難的事情。然而,如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用好語類理論,語言知識,如何做好每個(gè)環(huán)節(jié),對教師卻是個(gè)挑戰(zhàn)。本節(jié)中我們就語類理論的解構(gòu)部分和文本共同構(gòu)建部分進(jìn)行課堂演練,對象是大學(xué)英語水平的非英語專業(yè)研究生,所用范文選自于寫作教材John Langan(2000)著CollegeWritingSkillswithReadings.

教學(xué)中,教師討論師生互動中的語域變量主要是語旨(涉及教師的指導(dǎo)),語場(使學(xué)生對相關(guān)語類從陌生到熟悉)和語式(根據(jù)模型來創(chuàng)造出抽象的語句)。教師指出上次的說明文寫作中學(xué)生的普遍問題,然后重申要點(diǎn)。

3.1 語旨

重點(diǎn)為師生互動下的教師指導(dǎo)。教師幫助學(xué)生先復(fù)習(xí)一下說明文的概要結(jié)構(gòu)(見圖3),尤其是他/她要強(qiáng)調(diào)的部分。例如,教師會先強(qiáng)調(diào)說明文的引言(Introduction)和后面的論證(Arguments)之間的關(guān)系:

T: So the writer is very clear in giving her three Arguments. Can everyone see this? And the very interesting thing is that she lets you know in the Introduction part what those three Arguments are going to be. In fact, she doesn’t tell you what they are going to be; she just mentioned them in the Introduction part.

...

T: Can you see the difference? Here if you use too much detail in the Introduction, that is not Introdcution, but Arguments. You just mention it, don’t go into ... (pause, to reinforce).

教師接著采用相同的策略:

T: If you use an Argument in your Introduction, or your Thesis, you have to make sure it is in your... (pause, to reinforce)Arguments.

教師可以停頓并讓學(xué)生有時(shí)間完全理解和接受,然后再通過重復(fù)來進(jìn)一步加強(qiáng)效果。這樣他/她原來給自己設(shè)計(jì)的策略現(xiàn)在變成了互動式的共同構(gòu)建:

T: So whatever you mention in your Introduction, you have to make sure you mention in your...

Ss: ...Arguments.

T: ... in your Arguments.

教師經(jīng)過反復(fù)強(qiáng)調(diào)說明文中的介紹應(yīng)該提及論點(diǎn),使學(xué)生完全明白,他/她一般會采取反義疑問句(如don’t you?)及問句(如She may end up what?),而學(xué)生可以默認(rèn)。如:

T: She’s actually not expanded on her... Arguments. Still remember that you don’t have to expand on them in your Introduction? What will you do? Yes, just mention them, don’t you? If she expanded on her Arguments in Introduction, she has told you already in the Introduction, so when we get down there, she may end up what?...repeating herself, saying the same thing.

最后,教師再次總結(jié),這次要求讓學(xué)生自己完全說出來:

T: All right. We have a few things left to say. Sarah, what are the things we are going to do when we talk about this today?

Sarah: Um, not, not to put an Argument into the Thesis.

T: Good. Right. Something else to think about?

Linda: The Argument that you are doing has to be like the topic or Thesis that you choose.

Philip: You make sure you mentioned all your Arguments in your Thesis.

T: Very good.

這個(gè)例子展示的是教學(xué)總體環(huán)節(jié)及每個(gè)階段中師生共享經(jīng)驗(yàn)下,通過互動達(dá)到的指導(dǎo)目的。教師先指出要點(diǎn),然后和學(xué)生通過互動來構(gòu)建相應(yīng)的要點(diǎn) (如調(diào)整小句中的信息流,在說出新信息前故意停頓一下,然后讓學(xué)生說出來)。最后,學(xué)生可以根據(jù)開放式的問題自行構(gòu)建相關(guān)要點(diǎn)。

3.2 語場

在共同構(gòu)建語篇中,學(xué)生們不斷地把信息安排得井井有條,為共同構(gòu)建目標(biāo)說明文做準(zhǔn)備。他們經(jīng)常會以小組形式收集點(diǎn)子,然后和老師一起寫出來。這個(gè)過程中學(xué)生將體驗(yàn)到對某項(xiàng)知識由熟悉到不熟悉這一有趣的轉(zhuǎn)變。教師此時(shí)的作用就是幫助學(xué)生從堆積的信息中分類并把它們用做說明文的論點(diǎn)。對學(xué)生來說,用一個(gè)抽象的術(shù)語來概括相關(guān)的信息是很費(fèi)周折的,但這一點(diǎn)在說明文的開頭及隨后的論點(diǎn)詳述中卻是最關(guān)鍵的。在此階段的后期,學(xué)生們受到教師先前的啟發(fā),通常能提供相關(guān)的概括性話語。如:

T: ...Now let’s try to get these into clear order... Who can see the main thing that keeps coming through the whole way through? Lisa?

Lisa: wait for a movie to show up on TV.

圖3 Expository structure discussed

3.3 語式

共同構(gòu)建的另一個(gè)優(yōu)點(diǎn)就是讓學(xué)生們看到口語和書面語的區(qū)別，看到自己口語的表達(dá)被老師記下并書寫下來。在介紹說明文的引言部分如何結(jié)束時(shí),老師鼓勵(lì)學(xué)生用一個(gè)句子表達(dá)說出第三個(gè)原因,但學(xué)生好像還是有些困惑:

T: ...3, we haven’t really mentioned much, um, we need to mention something about patrons of the theatre. Can anyone give me a good expression to finish that, so that we finish the Introduction? Who can organize that?

Richard: money?

T: No, we need a sentence, to sum up all those things you have good ideas on kids, teenagers, adults, all kinds of patrons. Think about it. Come on!

Vivian: Firstly...

T: No, we are not onto the firstlies, we just want to finish this. This is the Introduction and we just want to finish this last sentnece. Lisa, look at the board and see if we can get that into a sentence. Quick.

Lisa: It does not provide any ease environment for the movieseers.

T: OK, so we can say (scribing).Finally,thedisgustingbehaviorofsomeofthepatronsisthereasonwhyIoftenwaitforamovietoshowuponTV. Because the behavior refers to what you mentioned little kids race up and down, teenagers whistling, and adults act as if they were at home. OK.

對很多學(xué)生而言,他們的困惑就在于不會運(yùn)用語法隱喻,即如何書寫書面語篇的高度概括和抽象的小句。學(xué)生平日的口語表達(dá)關(guān)注更多的是“做”(doing),但在書面語篇中,為了把收集的信息有條理地總結(jié)概括出來doing被識解為thing(如disgusting behavior)。馬丁(1999:138)在“Mentoring Semogenesis”一文中對skill一詞進(jìn)行了由口語到書面語的舉例:You can do something, you are able to do something, you have the ability to do something, you have the skill.這很好地說明了語法隱喻知識的習(xí)得過程。到解構(gòu)和共同構(gòu)建這個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束的時(shí)候,很多學(xué)生已經(jīng)能夠就某一論題寫出條理分明、語言得當(dāng)?shù)恼f明文。也就是說,他們已基本掌握說明文這一語類了。

總之,教師一直都要求學(xué)生寫出有創(chuàng)造性的文章來,而學(xué)生的創(chuàng)造性來源于對語類的控制,沒有相關(guān)的連續(xù)的資源就不會有高度創(chuàng)造性的文章,不管文章的語類是哪一種。

4. 教師的作用

以馬丁為代表的悉尼學(xué)派所進(jìn)行的語類及教學(xué)研究項(xiàng)目均在韓禮德的系統(tǒng)功能語法理論框架下展開,并發(fā)展了韓禮德的系統(tǒng)功能語法理論,如語域知識及語域和語類的區(qū)別等。教師在其中的作用主要有三:幫助學(xué)生運(yùn)用正確的語言知識;掌握并使學(xué)生了解語類及相關(guān)知識;教學(xué)互動中的介入。

基于語類理論的教學(xué)方法的一個(gè)特點(diǎn)就是關(guān)注語言知識的作用。馬丁等人的研究表明,談?wù)撌秸Z言在口語發(fā)展中起著很重要的作用。因此,這種教學(xué)法的每個(gè)階段都明確運(yùn)用各種語類及階段的相關(guān)知識,讓它們成為師生共享經(jīng)驗(yàn)的一部分。使這些知識明示化并在課堂上和學(xué)生共享還會讓學(xué)生獲得平等的感覺。另外,也會幫助學(xué)生提高對寫作課的認(rèn)識。最后,明示的共享知識(在共同構(gòu)建和獨(dú)立構(gòu)建階段)還提供給教師和學(xué)生一種討論語篇的中介式語言,這樣可以避免主觀性寫作,讓學(xué)生和教師都共同朝著明確的方向努力。

基于語類的研究方法從一開始就是在批評話語分析的大框架下進(jìn)行的(Kress 1991;引自Martin 1993:158)。伯恩斯坦對傳統(tǒng)和進(jìn)步主義教學(xué)法、課堂及語碼取向的解構(gòu),為系統(tǒng)功能研究者和教師培訓(xùn)者提供了重要的工具。就教師的作用而言,上世紀(jì)80年代澳大利亞風(fēng)行的進(jìn)步主義教學(xué)法中,教師的被動作用被韓禮德等語法學(xué)家稱為“仁慈的惰性”(benevolent inertia)式教學(xué)方法,并指出如果沒有指導(dǎo),非主流學(xué)生就止步于普通的常識性的語篇上,遠(yuǎn)離大多數(shù)的強(qiáng)勢語篇,也就意味著這些學(xué)生難以真正融入主流社會。而馬丁等人借鑒了伯恩斯坦等的理論后,認(rèn)為基于語類的教育方法應(yīng)該積極倡導(dǎo)介入教學(xué),也就是顛覆性的教學(xué)。這種方法就明示教學(xué)而言是和傳統(tǒng)的教學(xué)法一致的,因?yàn)閷φZ類的研究旨在使語篇明晰地呈現(xiàn)給學(xué)生;而就社會變化而言是和批評教學(xué)理論一致,因?yàn)轳R丁等人關(guān)注的是通過讓學(xué)生這些社會主體接觸到以前沒有接觸到的某些語篇,來進(jìn)行權(quán)利的重新分配。強(qiáng)勢語篇的教學(xué)可以擴(kuò)展學(xué)生的意義潛勢,語言學(xué)習(xí)不是簡單地用新語篇代替舊語篇。此外,強(qiáng)勢語篇也不被認(rèn)為因?yàn)殡y以表達(dá)而不被教授,實(shí)際上澳洲有很多例子說明主流語篇被婦女、土著人或愛爾蘭天主教徒等人用來改變他們的世界。

通過對常用的語類進(jìn)行分析,馬丁等人的研究對教育工作者的啟發(fā)是,沒有語類指導(dǎo)的寫作就如同沒有語言的話語。語類和語言都是社會事實(shí),都是個(gè)人表達(dá)和創(chuàng)造的核心。任何的寫作者都不是孤立的個(gè)體,語類把他們和其他社會人連在一起。

教師對語類知識的掌握對學(xué)生的寫作發(fā)展至關(guān)重要。目前很多教師只是關(guān)注了語場,而對于語旨、語式和概要結(jié)構(gòu)不重視、掌握欠深入。其實(shí),很多語場都可以用不同的語類進(jìn)行表達(dá),如在參觀世博會后教師要求學(xué)生寫作,而結(jié)果則可能會出現(xiàn)至少三種不同語類的作文——記敘文、說明文和議論文。所以,教師明示地、系統(tǒng)地提供語類知識對學(xué)生的寫作達(dá)到一定目標(biāo)具有重要作用。

總之,教師在學(xué)生寫作能力提高和發(fā)揮方面起著三個(gè)關(guān)鍵作用:1)組織學(xué)生的寫作過程,包括學(xué)生間的互動和師-生間的互動。2)對學(xué)生作文的評價(jià)。這不是指給個(gè)分?jǐn)?shù)或改正錯(cuò)誤,主要是針對學(xué)生正處于某種語類學(xué)習(xí)的某一階段做出正確判斷。3)通過積極的、富于建設(shè)性的干預(yù)來真正地教學(xué)生寫作。

5. 教學(xué)啟示

語言是個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng),這種復(fù)雜的系統(tǒng)要在教學(xué)中通過各種不同的教學(xué)手段體現(xiàn)出來。傳統(tǒng)的教學(xué)組織方式都是從下到上(bottom up)的教學(xué)法,即從小的語言單位到越來越大的語言單位,猶如韓禮德(2002/2007)說的“砌磚”(bricks-and-mortar)。根據(jù)系統(tǒng)語法理論創(chuàng)立的基于語類的教學(xué)法則是自上而下(top down)的方法,是從語篇的整個(gè)社會功能即語類出發(fā),如敘述事件、解釋過程、辯論或評估其他語篇等。語類把語篇的語場,語旨和語式三個(gè)社會因素編織在一起,這三個(gè)語境維度由語篇語義形式實(shí)現(xiàn)。語篇形式則是由小句中的詞匯語法形式實(shí)現(xiàn),后者則由音系或書寫形式實(shí)現(xiàn)。

中國的大學(xué)英語后階段即公共英語研究生教學(xué)任務(wù)是學(xué)術(shù)語篇的閱讀和寫作。從教學(xué)法的角度來說,閱讀學(xué)術(shù)語篇包括識別語類、語場、語旨和語式,即要辨認(rèn)出使語類和語域得以實(shí)現(xiàn)的語篇語義形式和語篇形式得以實(shí)現(xiàn)的語法形式。而學(xué)術(shù)語篇的寫作則涉及到運(yùn)用這些形式來構(gòu)建語篇的語類和語域。對教師來說,最主要的兩個(gè)問題是學(xué)術(shù)語境下的語類知識及這些語類所表現(xiàn)出的語言形式。學(xué)術(shù)目的英語(EAP)的復(fù)雜性可以歸為有限的一組學(xué)術(shù)語類,如描寫性報(bào)告、程序、研究報(bào)告、說明文、討論及文獻(xiàn)回顧等,伴以可管理的語言特點(diǎn)。這種自上而下的方法繼承了自然語言學(xué)習(xí)的課程方法,即新的語言特點(diǎn)出現(xiàn)在表達(dá)意義的語境中。這正好和傳統(tǒng)的自下而上的語言教學(xué)方法相反,即通過學(xué)習(xí)和記憶語言系統(tǒng)中的較低層次成分(lower level components)來漸漸掌握語言技能。就學(xué)術(shù)英語而言,那些取得成功的學(xué)生不僅僅做了這些,他們還運(yùn)用了其它三大技能,即辨識、解釋和運(yùn)用語篇中的書面語言形式進(jìn)行寫作。這些技能從來都沒有在課堂上清晰公開地傳授過。學(xué)生們都是經(jīng)過自己長期的就某些語言項(xiàng)目的訓(xùn)練而獲得,并在后來不斷地憑本能和直覺運(yùn)用于實(shí)際的學(xué)術(shù)閱讀和寫作。因此,那些對學(xué)術(shù)閱讀和寫作已很有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生往往能更好地發(fā)展這些技能,而那些欠缺的學(xué)生相反。

因此,互動式的、基于語類理論的教學(xué)方法對中國的大學(xué)英語教學(xué)具有指導(dǎo)意義。在教學(xué)方面,我們可以從語類的概念和結(jié)構(gòu)入手,繼而介紹各種語類關(guān)系以及如何把它們運(yùn)用到特定的學(xué)科中來構(gòu)建知識。比如在教授閱讀時(shí),從語類入手,然后考察貫穿語類的語篇語域展開的形式,最后考察句子中的選詞和用詞是如何實(shí)現(xiàn)語篇語義形式的。后續(xù)研究可就各種課堂語篇進(jìn)行系統(tǒng)分析,比較或?qū)Ρ炔煌慕虒W(xué)方法,如傳統(tǒng)的、進(jìn)步主義的或構(gòu)建主義的、或基于語類理論的教學(xué)方法。這方面馬丁和羅斯(Martin & Rose 2007:18)提供給我們很好的工具,如分析互動的磋商理論、分析情感的評價(jià)理論、還有分析語言和圖像及行為關(guān)系的多模態(tài)理論等。馬丁等也認(rèn)為,盡管在中國實(shí)行互動式的教學(xué)有很大的挑戰(zhàn),但基于語類的教學(xué)模式仍對中國英語教學(xué)有指導(dǎo)意義。

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Appendix

The Hazards of Moviegoing

I am a movie fanatic. When friends want to know what picture won the Oscar in 1980 or who played the police chief inJaws, they ask me. My friends, though, have stopped asking me if I want to go out to the movies. The problems in getting to the theater, the theater itself, and the behavior of some patrons are all reasons why I often wait for a movie to show up on TV.

First of all, just getting to the theater presents difficulties. Leaving a home equipped with a TV and a video recorder isn’t an attractive idea on a humid, cold, or rainy night. Even if the weather cooperates, there is still a thirty minute drive to the theater down a congested highway, followed by the hassle of looking for a parking space. And then there are the lines. After hooking yourself to the end of a human chain, you worry about whether there will be enough tickets, whether you will get seats together, and whether many people will sneak into the line ahead of you.

Once you have made it to the box office and gotten your tickets, you are confronted with the problems of the theater itself. If you are in one of the run-down older theaters, you must adjust to the musty smell of seldom cleaned carpets. Escaped springs lurk in the faded plush or cracked leather seats, and half the seats you sit in seem loose or tilted so that you sit at a strange angle. The newer twin and quad theaters offer their own problems. Sitting in an area only one-quarter the size of a regular theater, moviegoers often have to put up with the sound of the movie next door. This is especially jarring when the other movie involves racing cars or a karate war and you are trying to enjoy a quiet love story. And whether the theater is old or new, it will have floors that seem to be coated with rubber cement. By the end of a movie, shoes almost have to be pried off the floor because they have become sealed to a deadly compound of spilled soda, hardening bubble gum, and crushed Jujubes.

Some of the patrons are even more of a problem than the theater itself. Little kids race up and down the aisles, usually in giggling packs. Teenagers try to impress their friends by talking back to the screen, whistling, and making what they consider to be hilarious noises. Adults act as if they were at home in their own living rooms and comment loudly on the ages of the stars or why movies aren’t as good anymore. And people of all ages crinkle candy wrappers, stick gum on their seats, and drop popcorn tubs or cups of crushed ice and soda on the floor. They also cough and burp, squirm endlessly in their seats, file out for repeated trips to the rest rooms or concession stand, and elbow you out of the armrest on either side of your seat.

After arriving home from the movies one night, I decided that I was not going to be a moviegoer anymore. I was tired of the problems involved in getting to the movies and dealing with the theater itself and some of the patrons. The next day I arranged to have cable TV service installed in my home. I may now see movies a bit later than other people, but I’ll be more relaxed watching box office hits in the comfort of my own living room.