冉志晗

(合肥學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言系，安徽 合肥 230601)

語(yǔ)類教學(xué)法是把語(yǔ)類分析運(yùn)用于外語(yǔ)教學(xué)的方法，目的在于提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)類意識(shí)和語(yǔ)類能力，也即“在約定俗成的社會(huì)情景下和特定的專業(yè)學(xué)科文化相關(guān)的語(yǔ)篇實(shí)踐中，選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)類‘做事’的能力。這一能力可以用來(lái)衡量一個(gè)人的專業(yè)水平，是區(qū)分‘圈內(nèi)人’和‘圈外人’的標(biāo)志”[1]。語(yǔ)類能力培養(yǎng)符合《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(2000)對(duì)復(fù)合型人才培養(yǎng)的要求。然而，國(guó)內(nèi)不少高校并沒(méi)有把語(yǔ)類能力作為考量學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力的主要指標(biāo)，有關(guān)語(yǔ)類教學(xué)的理論與實(shí)踐研究總體不夠。

目前，有關(guān)語(yǔ)類教學(xué)法的研究主要在應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)和系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域內(nèi)展開(kāi)。依據(jù)理論基礎(chǔ)和教學(xué)關(guān)注點(diǎn)的不同，主要有以Swales為代表的ESP語(yǔ)類教學(xué)法和以Martin為代表的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)(SFL)語(yǔ)類教學(xué)法。

一、ESP語(yǔ)類教學(xué)法

ESP語(yǔ)類教學(xué)法以應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)以及“新修辭學(xué)派”有關(guān)語(yǔ)類的主要思想為基礎(chǔ)。該教學(xué)法代表人物Swales在《語(yǔ)類分析：學(xué)術(shù)研究背景下的英語(yǔ)》一書(shū)中，把語(yǔ)類定義為話語(yǔ)集體成員認(rèn)可的合理化的共同的交際目的。[2]簡(jiǎn)言之，具有相同交際目的的語(yǔ)篇構(gòu)成同一語(yǔ)類。

上世紀(jì)九十年代，Swales綜合新修辭學(xué)派基于不同語(yǔ)類所構(gòu)建的態(tài)度、價(jià)值觀念和社會(huì)目的進(jìn)行語(yǔ)篇分析的做法，在留美學(xué)生的學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)中開(kāi)展基于“修辭-語(yǔ)言”的語(yǔ)類分析方法，闡明語(yǔ)類教學(xué)旨在幫助學(xué)習(xí)者充分理解學(xué)術(shù)語(yǔ)篇和發(fā)展學(xué)術(shù)交際能力。他以學(xué)術(shù)論文的引言為例，探討了“營(yíng)造研究空間”的修辭語(yǔ)步，從而把這一語(yǔ)類的語(yǔ)言模式、交際目的、話語(yǔ)集體和修辭語(yǔ)步四者有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。[2]基于語(yǔ)言和修辭的語(yǔ)類分析從此成為學(xué)術(shù)語(yǔ)類教學(xué)的主要途徑。[3]學(xué)界稱之為ESP語(yǔ)類教學(xué)法。

目前，ESP語(yǔ)類教學(xué)法是我國(guó)高校英語(yǔ)課堂中運(yùn)用最為廣泛的教學(xué)方法之一。這種教學(xué)方法的主要特點(diǎn)是任務(wù)導(dǎo)向。語(yǔ)篇教學(xué)中，教學(xué)人員運(yùn)用三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的核心概念：話語(yǔ)集體(discourse community)、語(yǔ)類和語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)。其中，語(yǔ)類是話語(yǔ)集體的共同屬性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)就是加工處理語(yǔ)類的過(guò)程，交際目的是連接三個(gè)概念的紅線?？傮w而言，該教學(xué)法有助于不熟悉某個(gè)語(yǔ)類文本的學(xué)生在比較短的時(shí)間內(nèi)掌握該語(yǔ)類的語(yǔ)篇模式和修辭語(yǔ)步等，從而有效幫助學(xué)生完成特定目的的交際事件。但是，該教學(xué)法忽略了培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)類批判能力。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)類是具有相同目的的交際事件，是理想的沒(méi)有差異的話語(yǔ)集體。然而，現(xiàn)實(shí)生活中人們使用的語(yǔ)類既具共性也有特性。即使是同一語(yǔ)類的兩個(gè)語(yǔ)篇在不同的場(chǎng)景下也具有不同之處，而正是這些不同構(gòu)成了語(yǔ)篇的獨(dú)特性。ESP語(yǔ)類教學(xué)法強(qiáng)調(diào)采用語(yǔ)類分析的方法引導(dǎo)學(xué)生從具體語(yǔ)篇中抽象出概念化的修辭慣例，卻忽略了如何幫助學(xué)生建構(gòu)獨(dú)特的語(yǔ)篇。此外，ESP語(yǔ)類教學(xué)法忽略從語(yǔ)言意義/功能入手習(xí)得語(yǔ)言資源[4],存在重知識(shí)能力輕運(yùn)用能力的現(xiàn)象。由于受時(shí)間、空間、人物、目的以及任務(wù)等各種語(yǔ)境因素的制約，加上學(xué)生并非特定話語(yǔ)集體的成員，即便最精確的修辭語(yǔ)步訓(xùn)練也難免簡(jiǎn)化實(shí)際寫作過(guò)程中決定使用什么修辭策略的復(fù)雜過(guò)程。因此，雖然學(xué)生能夠識(shí)別相對(duì)簡(jiǎn)單的語(yǔ)篇模式和基本的修辭語(yǔ)步，卻難以針對(duì)特定的語(yǔ)境(或者語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù))獨(dú)立決定如何運(yùn)用修辭和語(yǔ)步策略。

二、SFL語(yǔ)類教學(xué)法

SFL語(yǔ)類教學(xué)法是功能語(yǔ)言學(xué)悉尼學(xué)派的領(lǐng)軍人物Martin和他的團(tuán)隊(duì)以功能語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)類理論為核心，吸取Halliday的語(yǔ)言發(fā)展理論、Bernstein的教育社會(huì)學(xué)理論以及Vygotsky建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心思想而創(chuàng)立的語(yǔ)言教學(xué)模式。

功能語(yǔ)言學(xué)派將語(yǔ)言及其賴以存在的社會(huì)語(yǔ)境合為一體，認(rèn)為語(yǔ)言是社會(huì)實(shí)踐，語(yǔ)言的意義和功能均源于特定的語(yǔ)境，而語(yǔ)類則是“分階段、有目的取向的社會(huì)過(guò)程”[5]。Martin認(rèn)為，語(yǔ)境由語(yǔ)域、語(yǔ)類和意識(shí)形態(tài)三個(gè)具有體現(xiàn)關(guān)系的層面構(gòu)成。語(yǔ)域體現(xiàn)為具體的語(yǔ)言形式,包括語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式三個(gè)變量。語(yǔ)類是高于語(yǔ)域的文化語(yǔ)境層面，體現(xiàn)語(yǔ)域的三個(gè)變量。也就是說(shuō)，語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)旨和語(yǔ)式的不同組合形成具有特定詞匯語(yǔ)法特征的語(yǔ)類，而語(yǔ)類又是更高層面的意識(shí)形態(tài)的具體表現(xiàn)。[5]功能語(yǔ)言學(xué)派的語(yǔ)類理論強(qiáng)調(diào)不同語(yǔ)類的目的性和序列性。在語(yǔ)篇的不同階段，交際目標(biāo)不同,采用的詞匯語(yǔ)法模式也就不同。每種語(yǔ)類都含有必選語(yǔ)義成分和可選語(yǔ)義成分。這兩種語(yǔ)義成分按一定次序排列形成的結(jié)構(gòu)表達(dá)式構(gòu)成特定的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)。同時(shí)，一個(gè)語(yǔ)類的語(yǔ)篇中也可能出現(xiàn)其他語(yǔ)類的語(yǔ)義成分(也就是語(yǔ)類侵蝕)。[6]基于以上語(yǔ)類認(rèn)識(shí),SFL語(yǔ)類教學(xué)法雖然同ESP語(yǔ)類教學(xué)法一樣關(guān)注語(yǔ)篇模式分析，但在教學(xué)實(shí)踐中更加側(cè)重基于詞匯語(yǔ)法分析語(yǔ)篇意義的發(fā)生模式。

除了系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)，SFL語(yǔ)類教學(xué)法還得益于教育學(xué)理論，尤其是Halliday的語(yǔ)言發(fā)展理論。Halliday認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程也是師生通過(guò)互動(dòng)共同構(gòu)建語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目的是為了以言做事。[7]此外，Vygotsky的互動(dòng)促學(xué)機(jī)制和他對(duì)語(yǔ)言習(xí)得真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)也構(gòu)成語(yǔ)類教學(xué)法的重要理論基礎(chǔ)?；赩ygotsky“最近發(fā)展區(qū)”理論[8]，新Vygotsky學(xué)派提出支架理論(scaffolding theory)強(qiáng)調(diào)教師先為學(xué)生搭建“最近發(fā)展區(qū)”的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生能力達(dá)到新的高度時(shí)再逐漸收回支架并安排學(xué)生獨(dú)立完成相關(guān)任務(wù)。[9]這一理念為語(yǔ)類教學(xué)法的支架式教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。伯恩斯坦的教育社會(huì)學(xué)理論也為語(yǔ)類教學(xué)法提供了依據(jù)。[10]這主要體現(xiàn)在Martin等人有關(guān)語(yǔ)碼理論和知識(shí)結(jié)構(gòu)關(guān)系的論述方面。

目前，SFL語(yǔ)類教學(xué)法主要用于讀寫教學(xué)，所采用的教學(xué)手段又被稱為支架式學(xué)術(shù)讀寫教學(xué)法。在三十多年的發(fā)展歷程中，悉尼學(xué)派先后針對(duì)大、中、小學(xué)各個(gè)年齡階段實(shí)施了五個(gè)系列的教學(xué)改革項(xiàng)目，不斷完善支架式學(xué)術(shù)讀寫教學(xué)方法。早在1994年，Rothery就設(shè)計(jì)了語(yǔ)類解構(gòu)、語(yǔ)類共建和語(yǔ)類自建三個(gè)環(huán)節(jié)的支架式教學(xué)方法。[11]Wang采用獲取行業(yè)知識(shí)、模仿文本、師生聯(lián)合建構(gòu)、獨(dú)立建構(gòu)等四個(gè)步驟開(kāi)展“行業(yè)分析報(bào)告”的寫作教學(xué)。[12]2008年以來(lái)，針對(duì)香港城市大學(xué)本科英語(yǔ)作文評(píng)閱意見(jiàn)主要集中在拼寫、語(yǔ)法和標(biāo)點(diǎn)三方面錯(cuò)誤的情況，悉尼學(xué)派指出，這種評(píng)閱方法難以幫助學(xué)生把握文章的整體結(jié)構(gòu)，無(wú)法從根本上提高學(xué)生的寫作水平。為解決這個(gè)問(wèn)題，悉尼學(xué)派實(shí)施了“支架式學(xué)術(shù)與大學(xué)語(yǔ)文能力發(fā)展”專項(xiàng)教學(xué)改革，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)該校學(xué)生的英文寫作。[13]這是語(yǔ)類教學(xué)法這一行動(dòng)研究在本世紀(jì)的最新發(fā)展。在此過(guò)程中，Rose等人在Rothery語(yǔ)類教學(xué)步驟的基礎(chǔ)上進(jìn)一步設(shè)計(jì)出閱讀準(zhǔn)備、獨(dú)立閱讀、寫作準(zhǔn)備和獨(dú)立寫作的教學(xué)流程。[14]項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中，研究人員首先借鑒Bernstein對(duì)教育語(yǔ)篇和知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分[10]，引導(dǎo)學(xué)生從專業(yè)性、抽象性、語(yǔ)法隱喻等角度對(duì)范文進(jìn)行語(yǔ)類解構(gòu)，然后組織學(xué)生模仿范文進(jìn)行寫作操練，促進(jìn)學(xué)生掌握語(yǔ)類結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和各個(gè)語(yǔ)類階段的詞匯語(yǔ)法特征，在確保學(xué)生能夠獨(dú)立完成某個(gè)語(yǔ)類的寫作任務(wù)之后，安排學(xué)生獨(dú)立完成寫作任務(wù)。

SFL語(yǔ)類教學(xué)法從語(yǔ)篇入手，基于交際事件的社會(huì)語(yǔ)境(包括文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境)引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別語(yǔ)類特點(diǎn)、語(yǔ)類階段和語(yǔ)類結(jié)構(gòu)特征并探索三者的詞匯語(yǔ)法特點(diǎn)，學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)方式進(jìn)而建構(gòu)同一語(yǔ)類的語(yǔ)篇。教學(xué)過(guò)程或側(cè)重認(rèn)知過(guò)程，或側(cè)重操練過(guò)程，或二者并重[15]。這種自上而下的教學(xué)方法目的明確、條理清楚，強(qiáng)調(diào)識(shí)別語(yǔ)類和語(yǔ)類階段[16]注重引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的概念和文化框架以便提高語(yǔ)類意識(shí)和語(yǔ)類能力。其主要特點(diǎn)是知識(shí)共享、支架式學(xué)習(xí)輔助和互動(dòng)教學(xué)，師生共同完成從語(yǔ)類解構(gòu)到語(yǔ)類建構(gòu)的過(guò)程。

本世紀(jì)以來(lái)，部分學(xué)者將SFL語(yǔ)類教學(xué)法的理念引入我國(guó)并將其運(yùn)用于高校英語(yǔ)精讀、泛讀和學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作等課程的教學(xué)。比較有影響的有，方琰等構(gòu)建了基于語(yǔ)類的寫作教學(xué)模式，注重引導(dǎo)學(xué)生熟悉各種語(yǔ)類的結(jié)構(gòu)特征以及修辭手法。[17]王林海等分析了學(xué)生在閱讀商務(wù)語(yǔ)篇前后的寫作情況，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生能夠通過(guò)閱讀了解商務(wù)信函的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)特征，進(jìn)而提高此類語(yǔ)篇的閱讀和寫作能力。[18]還有學(xué)者探討了基于語(yǔ)類分析的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作教學(xué)方法，證實(shí)了語(yǔ)類教學(xué)模式有利于提高學(xué)生理解、識(shí)別和建構(gòu)特定語(yǔ)類的能力，從而促進(jìn)學(xué)生學(xué)術(shù)寫作能力的提高。[19-22]近兩年，有學(xué)者還探討了基于語(yǔ)類的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)、口譯甚至跨語(yǔ)言課堂的語(yǔ)類教學(xué)。[23-25]李發(fā)根則探討了翻譯教學(xué)實(shí)施語(yǔ)類教學(xué)法的可行性。該學(xué)者以翻譯實(shí)例闡明語(yǔ)類翻譯比語(yǔ)篇翻譯更加具有可操作性;不同語(yǔ)類具有不同翻譯要求和標(biāo)準(zhǔn);只有充分考慮語(yǔ)類的同質(zhì)性和特質(zhì)性，譯文才能與原文在內(nèi)容、形式、風(fēng)格上保持一致，保證翻譯質(zhì)量。[26]

相比ESP語(yǔ)類教學(xué)法，SFL語(yǔ)類教學(xué)法“具有最為縝密的語(yǔ)類理論以及語(yǔ)類教學(xué)框架體系”[27]。相關(guān)研究表明，接受語(yǔ)類教學(xué)法的學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率可以提高到預(yù)期的二到四倍。[14]但是，國(guó)內(nèi)SFL語(yǔ)類教學(xué)主要在悉尼學(xué)派原有的框架體系內(nèi)開(kāi)展。筆者認(rèn)為，生搬硬套國(guó)外教學(xué)實(shí)踐并不利于我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)類能力的培養(yǎng)。SFL語(yǔ)類教學(xué)法始創(chuàng)于澳大利亞，先后推廣到新加坡以及中國(guó)香港等英語(yǔ)為母語(yǔ)或二語(yǔ)的國(guó)家或地區(qū)，而我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者沒(méi)有這些國(guó)家的英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)環(huán)境，英語(yǔ)水平也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于英語(yǔ)國(guó)家和地區(qū)的學(xué)生。同時(shí)，SFL語(yǔ)類教學(xué)法自身在實(shí)踐中還存一定的缺憾。首先，無(wú)論國(guó)外悉尼學(xué)派還是國(guó)內(nèi)語(yǔ)言學(xué)界均沒(méi)有建立完善的語(yǔ)類體系。其次，以往語(yǔ)類教學(xué)主要依賴傳統(tǒng)的課堂進(jìn)行，如何充分利用便捷的網(wǎng)絡(luò)媒體實(shí)施語(yǔ)類教學(xué)是一項(xiàng)新的挑戰(zhàn)。更重要的是，SFL語(yǔ)類教學(xué)法大多用于讀寫課程，尤其用于學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫作教學(xué)，但在聽(tīng)、說(shuō)、譯課程中的應(yīng)用和實(shí)踐還非常稀少。由于缺乏聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯系列課程中語(yǔ)類教學(xué)的對(duì)接與循環(huán)，難免影響教學(xué)效果的持續(xù)性。因此，有必要依據(jù)我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生實(shí)際水平尤其是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)外語(yǔ)人才的需求，調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建符合我國(guó)人才需求的語(yǔ)類教學(xué)模式。

三、語(yǔ)類教學(xué)法改進(jìn)策略

鑒于ESP語(yǔ)類教學(xué)法和SFL語(yǔ)類教學(xué)法各有優(yōu)勢(shì)與局限性，綜合兩者的優(yōu)勢(shì)是進(jìn)一步改進(jìn)語(yǔ)類教學(xué)法，完善語(yǔ)類能力培養(yǎng)體系的必須。

科學(xué)界定什么是語(yǔ)類能力是改進(jìn)語(yǔ)類教學(xué)法的前提。Devitt借用Chomsky提出的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運(yùn)用這組概念，提出語(yǔ)類教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該區(qū)分語(yǔ)類知識(shí)能力和語(yǔ)類運(yùn)用能力[3]48。前者是語(yǔ)類認(rèn)知能力，是抽象的概念化的。后者是語(yǔ)類運(yùn)用能力，也即在具體語(yǔ)境中使用相關(guān)語(yǔ)類的語(yǔ)言模式解決問(wèn)題的能力。Devitt指出,必須改進(jìn)早年語(yǔ)類分析僅僅從相關(guān)范文中抽象出理想化的語(yǔ)言模式和相似性的局面，并據(jù)此提出“明示的語(yǔ)類運(yùn)用能力教學(xué)”的思想，提倡基于語(yǔ)類運(yùn)用評(píng)估學(xué)習(xí)者的語(yǔ)類知識(shí)能力。周祥結(jié)合悉尼學(xué)派的支架式教學(xué)和王初明教授“以寫促學(xué)”的主要思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建將交互與支架構(gòu)建相結(jié)合的讀寫教學(xué)模式并且探討了該模式對(duì)我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的指導(dǎo)意義。[28]

筆者認(rèn)為，在實(shí)施語(yǔ)類能力教學(xué)的過(guò)程中，應(yīng)綜合ESP語(yǔ)類教學(xué)法和SFL語(yǔ)類教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)。SFL語(yǔ)類教學(xué)流程清晰，注重互動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)從語(yǔ)類解構(gòu)能力到語(yǔ)類建構(gòu)能力的轉(zhuǎn)變；ESP語(yǔ)類教學(xué)著重基于具體使用的語(yǔ)言和修辭策略分析語(yǔ)篇的交際目的。SFL與ESP雖然有關(guān)語(yǔ)類定義的角度不同，但都關(guān)注特定語(yǔ)篇的修辭模式(涉及語(yǔ)步或交際階段等)，都試圖揭示詞匯、語(yǔ)法和連貫如何組織成為段落并實(shí)現(xiàn)特定的語(yǔ)類目的，并且都試圖解釋語(yǔ)言形式、運(yùn)用和功能之間的規(guī)律。不同之處在于SFL語(yǔ)類分析強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的社會(huì)功能，ESP語(yǔ)類分析強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的修辭功能。綜合兩種語(yǔ)類分析方法，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到語(yǔ)類不是抽象的理想化的概念，而是某個(gè)話語(yǔ)集體的體驗(yàn)，有助于學(xué)生理解語(yǔ)類與權(quán)力、意識(shí)形態(tài)的關(guān)系；更有助于學(xué)生把語(yǔ)類創(chuàng)作過(guò)程視為個(gè)人生活或工作經(jīng)歷，更好地理解語(yǔ)類與身份、情感、認(rèn)知之間的關(guān)系。具體而言，語(yǔ)類教學(xué)法可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：

首先，在SFL語(yǔ)類教學(xué)體系內(nèi)吸收ESP“修辭-語(yǔ)言”語(yǔ)篇分析模式，并把語(yǔ)類教學(xué)從原有的讀寫課程擴(kuò)展到英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫、譯等系列課程，加強(qiáng)各門課程之間語(yǔ)類教學(xué)和語(yǔ)類能力培養(yǎng)的銜接。

其次，教學(xué)單位依據(jù)各自具體情況明確語(yǔ)類培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)施能力導(dǎo)向的語(yǔ)類教學(xué)法。所謂“能力導(dǎo)向”，就是以學(xué)生未來(lái)工作或者學(xué)習(xí)中可能遇到的各種語(yǔ)類的語(yǔ)篇模式為教學(xué)的基本內(nèi)容，通過(guò)各種教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)類知識(shí)能力和語(yǔ)類運(yùn)用能力，從而促進(jìn)學(xué)生掌握各種場(chǎng)景中運(yùn)用英語(yǔ)解決問(wèn)題的能力。

再次，實(shí)施“明示的語(yǔ)類運(yùn)用能力教學(xué)”。教學(xué)大綱、教學(xué)語(yǔ)篇、教學(xué)活動(dòng)、考核方式以及各門課程之間語(yǔ)類知識(shí)與能力培養(yǎng)的銜接，都要以具體的語(yǔ)類能力為線索。為此，授課教師要做到以下幾點(diǎn)：一是制定以提高語(yǔ)類能力為核心目標(biāo)的課程教學(xué)大綱；二是確定語(yǔ)類系統(tǒng)并據(jù)此篩選教學(xué)語(yǔ)篇；三是設(shè)計(jì)從“語(yǔ)類解構(gòu)”到“語(yǔ)類建構(gòu)”的教學(xué)環(huán)節(jié)；四是實(shí)現(xiàn)課程之間語(yǔ)類教學(xué)的對(duì)接；五是基于語(yǔ)類運(yùn)用評(píng)估學(xué)生語(yǔ)類知識(shí)能力，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)類能力評(píng)估促進(jìn)推動(dòng)語(yǔ)類能力培養(yǎng)。

最好的語(yǔ)類習(xí)得方法只能是練習(xí)、反饋、反思和再練習(xí)，教學(xué)人員要特別關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的組織，語(yǔ)類解構(gòu)和建構(gòu)并重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生從語(yǔ)類解構(gòu)能力到語(yǔ)類建構(gòu)能力的轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)“課堂-網(wǎng)絡(luò)”教學(xué)一體化而不僅僅局限于課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)不同課程之間語(yǔ)類教學(xué)的對(duì)接與循環(huán)而不僅限于讀寫教學(xué)。改善高校英語(yǔ)教學(xué)中普遍關(guān)注讀寫技巧而不是學(xué)生有效表達(dá)所需的語(yǔ)言資源這一狀況，有效幫助學(xué)生擺脫語(yǔ)法的束縛、獲得特定語(yǔ)境下的語(yǔ)言資源從而能夠有效運(yùn)用語(yǔ)言解決社會(huì)實(shí)踐中的具體問(wèn)題。