《普通高中課程方案(實(shí)驗(yàn))》指出，普通高中教學(xué)所肩負(fù)的重要任務(wù)之一，是要“為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。這是我國(guó)教育根據(jù)時(shí)代發(fā)展所提出的新要求，在培養(yǎng)目標(biāo)上作出的重要調(diào)整，即既有對(duì)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的要求，也有關(guān)于學(xué)生個(gè)體自我成長(zhǎng)的要求。
　　面對(duì)這樣的新要求、新目標(biāo)，長(zhǎng)期浸潤(rùn)在傳統(tǒng)教學(xué)模式中的老師們感覺到了壓力，教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)各個(gè)環(huán)節(jié)都顯得無所適從。其實(shí)，新課程方案也是在傳統(tǒng)課程模式的基礎(chǔ)上改革而來，依筆者淺見，我們不必把曾經(jīng)積累了十幾年、幾十年的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)模式一股腦完全拋棄，任何改革都不是與傳統(tǒng)的一刀兩斷，而是對(duì)傳統(tǒng)的揚(yáng)棄。我們完全可以在新要求、新目標(biāo)的指導(dǎo)下，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)加以改造，使二者相互適應(yīng)，順利地過渡到新課程方案的軌道上。比如在傳統(tǒng)課程方案中我們也經(jīng)常采用探究性學(xué)習(xí)。那么，在具體的新課程教學(xué)實(shí)施過程中，我們應(yīng)該怎樣運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)模式去適應(yīng)、達(dá)到新要求新目標(biāo)呢?下面筆者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，談一些粗淺的認(rèn)識(shí)，供大家交流批評(píng)。
　　
　　一、用課程意識(shí)指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，合理甄選探究?jī)?nèi)容
　　
　　新課程認(rèn)為，課程的內(nèi)涵并非就是教材本身，真正的課程應(yīng)該是真實(shí)的“生活”。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的是教材要求的教學(xué)目標(biāo)，開展探究的內(nèi)容、方式、主題等都是圍繞這些教學(xué)目標(biāo)，卻忽視了探究的主體是“人”。一旦我們忽視了這個(gè)有機(jī)系統(tǒng)中動(dòng)態(tài)的人，而僅僅在意探究是否完成了教材規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)，那么，探究本身也就失去了它本該有的意義，成為一種形式化的教學(xué)手段。而且學(xué)生也未必會(huì)對(duì)所探究的內(nèi)容感興趣，探究過程也就衍化為一種早已預(yù)知結(jié)果的呆板形式，徒費(fèi)時(shí)間而已。因此，作為探究課的教學(xué)設(shè)計(jì)，就更不能僅僅將目光停留在是否通過探究讓學(xué)生得出了什么結(jié)論，而是要把眼光放在探究過程本身，把研究學(xué)生的思維規(guī)律作為課堂設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)，并將其置于核心地位，把研究千變?nèi)f化的課堂教學(xué)過程，開創(chuàng)出一套適合本校學(xué)生的探究課模式作為課堂設(shè)計(jì)的主要任務(wù)。
　　既然探究的主體是“人”，那么探究?jī)?nèi)容的選擇也要以學(xué)生的情感為取向，以其生活的真實(shí)感受為切入點(diǎn)。比如關(guān)于漢代的政治制度，我們可以選取一個(gè)課題：“當(dāng)古羅馬征服并統(tǒng)一意大利半島，繼續(xù)向地中海地區(qū)擴(kuò)張時(shí)，華夏大地上也正展開一場(chǎng)慘烈壯觀的軍事斗爭(zhēng)，漢武帝以其雄才大略揮戈北進(jìn)，橫掃大漠，擊潰了彪悍的匈奴。那么，如果當(dāng)時(shí)世界上最強(qiáng)大的兩個(gè)帝國(guó)、兩種文明，真的有一次猛烈的撞擊，那誰又能笑傲天下呢?”
　　作為教師，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從兩大帝國(guó)的政治制度、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r、科學(xué)技術(shù)水平等方面進(jìn)行比較探究，與學(xué)生一起查閱相關(guān)資料。這樣的探究?jī)?nèi)容，既是學(xué)生所感興趣的，也是取材于真實(shí)的生活世界。因此無論是探究的效果，還是學(xué)生主觀能力的提高，二者的結(jié)果都是積極的。
　　
　　二、讓問題主導(dǎo)課堂，讓結(jié)尾是“問號(hào)”而不是“句號(hào)”
　　
　　有這樣一個(gè)案例：幾年前，一個(gè)美國(guó)教育考察團(tuán)到我國(guó)某地考察中學(xué)的科學(xué)教育，在當(dāng)?shù)匾凰攸c(diǎn)中學(xué)的課堂里，他們聽到了一節(jié)由一位特級(jí)教師執(zhí)教的公開課。課堂上的氣氛異?；钴S，尤其是學(xué)生爭(zhēng)先恐后、對(duì)答如流的表現(xiàn)，更讓人覺得這是一節(jié)高效的、非常成功的公開課。但是，美國(guó)考察團(tuán)的成員們對(duì)此卻是一臉的疑惑。他們坦率地提出：既然學(xué)生對(duì)教師提出的所有問題都能準(zhǔn)確無誤地回答，那么學(xué)生上這堂課還有什么意義呢?
　　這個(gè)案例告訴我們，問題的探究重要的不是結(jié)果，而是過程。按照新課程的要求，探究課的模式已經(jīng)不應(yīng)該是由教師來主導(dǎo)問題了，問題的主宰者應(yīng)該是學(xué)生自己。這里教師的作用是為學(xué)生創(chuàng)造出一種“問題情境”，也就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問題有關(guān)的情境的過程。通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生明確探究目標(biāo)，給思維以方向；同時(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望，給思維以動(dòng)力。20世紀(jì)80年代，美國(guó)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，提出以“問題解決為中心”的課堂教學(xué)方法。這種方法不是以設(shè)問組織課堂教學(xué)，也不是站在問題面前去分析、尋找解決問題的辦法，而是由教師創(chuàng)設(shè)提出問題的實(shí)際環(huán)境，刺激學(xué)生提出高質(zhì)量的問題。
　　我聽過這樣一節(jié)課，它的教學(xué)設(shè)計(jì)從一開始就是以創(chuàng)設(shè)一種“問題情境”為中心的。整堂課中教師沒有提出一個(gè)問題，所有的問題都是學(xué)生在這個(gè)情境中通過閱讀去發(fā)現(xiàn)，然后由學(xué)生通過自己喜歡的方式去研究探索，結(jié)論也不是標(biāo)準(zhǔn)的，而是交流的方式。我發(fā)現(xiàn)，這個(gè)設(shè)計(jì)并不是一節(jié)課能完成的，第一節(jié)課后，學(xué)生是帶著“問號(hào)”離開的，而第二節(jié)課，學(xué)生則是帶著成果來的。教師在整個(gè)的探究過程中只是個(gè)組織者和主持者，教師的小結(jié)，也應(yīng)該是新的“問題情境”的開始。
　　所以，“行成于思，思成于惑”，困惑與好奇恰恰是學(xué)生特有的財(cái)富?！皼]有問題”才是最大的問題。
　　
　　三、注重合作與交流，強(qiáng)調(diào)形式與效果的統(tǒng)一
　　
　　在新課程的框架內(nèi)，探究課模式雖然也注重學(xué)生獨(dú)立自主地思考問題、解決問題的能力，但更多地關(guān)注他們合作交流的意識(shí)和能力，這實(shí)際上也是在關(guān)注學(xué)生在未來社會(huì)當(dāng)中的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作精神，幫助他們形成正確的社會(huì)觀、環(huán)境觀。
　　在傳統(tǒng)的探究課堂上，老師們注意最多的是合作交流的形式，卻忽視了合作交流的本質(zhì)和最終目的。因此所謂的合作交流幾乎成了千篇一律的模板：教師提出問題，然后分組討論，各組代表發(fā)言，最后教師總結(jié)性陳述。而且這種“模板”本身有很多地方值得推敲。一是教師提出的問題是否經(jīng)過分層引導(dǎo)，是否能引起不同層次學(xué)生的共同興趣。如果不是，那么學(xué)生的討論根本就沒有建立在一個(gè)共同、平等的平臺(tái)上，那只能是有分組無討論。二是學(xué)生的討論是否透徹。有些老師為了趕時(shí)間，使得討論甫一開始便立即結(jié)束，僅僅是制造出了一種課堂氣氛活躍的假象，而實(shí)際上學(xué)生的思維還沒有交上火。三是各組代表的發(fā)言是否能代表本組全體同學(xué)合作交流的成果。如果不是，這恰恰又是多給了我們的優(yōu)等生一次自我展示的機(jī)會(huì)，可多數(shù)學(xué)生也喪失了一次提升自身能力的機(jī)會(huì)。四是教師的總結(jié)陳述依然還是代表教師自己或者是教材早已定論的觀點(diǎn)，那么，到了這個(gè)環(huán)節(jié)，實(shí)際上所謂的交流合作就完全沒有必要了。
　　新課程所倡導(dǎo)的合作交流，旨在拓展學(xué)生的思維空間，避免形成思維定式，讓學(xué)生在思維的碰撞中產(chǎn)生智慧的火花。因此，只有當(dāng)學(xué)生遇到了個(gè)人難以解決的問題而處于躍躍欲試的“憤青”狀態(tài)時(shí)，合作交流才有意義；也只有當(dāng)學(xué)生意見不一。感到有必要爭(zhēng)論探討時(shí)，合作才更有價(jià)值。換句話說，合作應(yīng)建立在學(xué)生個(gè)體需要的基礎(chǔ)之上，只有學(xué)生經(jīng)過自己的獨(dú)立思考，有了交流的需求，這時(shí)再開展合作學(xué)習(xí)，才會(huì)收到實(shí)效。而事實(shí)上，合作交流的形式也絕非分組討論一種，學(xué)生可以通過聯(lián)名質(zhì)疑、立項(xiàng)、交換資料、電話互詢、網(wǎng)上交流等多種方式開展合作學(xué)習(xí)。即便是對(duì)其他同學(xué)陳述的傾聽、對(duì)別人成果的欣賞，同樣不失為一種有效的合作與交流。
　　“我們享受和傳承著教育理念，我們也有責(zé)任反思和創(chuàng)新教育理念……”(引自《從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)》)探究是學(xué)生打開未來的鑰匙，探索則是我們教育工作者永不止歇的使