在教學過程中，常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：教師在講臺上激情四射，學生在臺下昏昏欲睡。這時候，有些教師就會抱怨學生不活躍，不與老師配合。那么，靜下心來想一下，問題全在學生這兒嗎？為什么自己使盡了渾身解數(shù)，而學生卻無動于衷呢？如果我們不是一直在演獨角戲，而是給學生留有余地的話，課堂還會這樣嗎？在課堂上，教師留給學生想象的空間，既激活了學生，也釋放了教師，讓教師的“無”換得學生的“有”。
　　一、 “無言”——“有思”
　　案例：課堂上，面對充滿生命活力與成長潛力的學生，教師不是精彩的演員，而應變成運籌帷幄的導演；不是主宰課堂的知識權(quán)威，而是學生的學習伙伴。教師把探索數(shù)學奧秘的舞臺留給學生，將主動發(fā)展的機會還給學生，讓學生在教師的“無言”中放飛思維的羽翼。
　　下面“土地面積單位”的教學片斷可見一斑：
　　師：到目前為止，我們學習了哪些面積單位？你能按一定的順序說出來嗎？
　　生：平方厘米、平方分米、平方米、公頃、平方千米。（教師按一定的順序板書）
　　師：把它們按這樣的順序排成一排，仔細看一看，你們有什么發(fā)現(xiàn)，愿意告訴我們?nèi)嗟耐瑢W嗎？
　　生1（急切地站起來）：我發(fā)現(xiàn)除了平方米和公頃，其他相鄰的兩個面積單位之間的進率都是100。
　　生2：我覺得公頃是不是可以叫做“平方百米”？因為邊長為1米的正方形面積是1平方米，邊長為1千米的正方形土地的面積是1平方千米，所以邊長是1百米的正方形土地的面積就是1公頃，應該可以叫做1平方百米。（全班發(fā)出一陣熱烈的掌聲）
　　師：你的想法真是精彩，大家的掌聲是對你的支持。
　　生3：老師，平方米和公頃之間的進率是10000，如果我們在平方米和公頃中間創(chuàng)造一個單位就更好了，那么每相鄰的兩個面積單位之間的進率就是100了。
　　師：這真是個很好的想法！那我們就一起來想一想這個單位該怎么創(chuàng)造呢？（一石激起千層浪，學生馬上熱烈地討論起來）
　　生4：老師，我建議叫平方十米吧，因為我發(fā)現(xiàn)如果相鄰的兩個面積單位之間的進率是100的話，它們相對應的長度單位之間的進率就是10，分別是厘米、分米、米、十米、百米、千米。那么對應的面積單位就是平方厘米、平方分米、平方米、平方十米、平方百米（公頃）、平方千米。（教室里又響起了一陣熱烈的掌聲）
　　反思：公頃和平方米之間的進率原本是學生記憶和掌握的難點，然而經(jīng)過教師的合理處理——“無言”，給予學生合適的時間和空間，換得了學生探索后的“多言”，學生成了課堂的主人，他們經(jīng)歷著知識的發(fā)生、發(fā)展過程，也經(jīng)歷著問題的發(fā)現(xiàn)、解決過程。知識，在實踐中感悟；方法，在探索中求證；情感，在合作中生長。思維的閘門悄然開啟，創(chuàng)新的火花不斷迸發(fā)，課堂由“一潭死水”變成了“奔騰不止的小溪”。
　　二、 “無案”——“有探”
　　案例：課堂是動態(tài)和不斷生成的，教學從本質(zhì)上說是一種“溝通”與“合作”的生命活動。在這種師生、生生之間知識、思考、見解多向交流與碰撞的過程中，教師不是被自己設(shè)計的“預案”所奴役，而是抓住學生即時生成的所思所想，根據(jù)信息反饋情況及時調(diào)整預設(shè)，積極走入 “無案”的境界，從而為學生個性化的活動和思考提供更大的空間。
　　比如，“長方形的面積”一課，教師原本想遵循備課設(shè)計，先讓學生復習長方形、正方形的特征，再直觀演示生活的物體，抽象出圖形，重合比較大小，初步感知長方形大小與長、寬有關(guān)，再探究出長方形的面積計算公式?？蓻]想到課剛開始，一個學生就站起來，說：“我知道長方形面積的算法，只要用‘長×寬’就可以求出它們的面積?！彪S后，許多學生都附和著說自己也會。這可怎么辦？教師一下愣住了。但他馬上做出了一個決定，拋棄原來精心準備的教案，就從學生的這個實際情況出發(fā)，重整教學流程。只見他不慌不忙地說：“你是怎么知道的呢？”“我是從書上看來的？”“那么，你知道長方形的面積為什么可以用長乘以寬來計算嗎？”“不知道?！边@時，這位教師即時肯定：“某某同學的方法是正確的，他能提前預習，真了不起，這種主動學習的精神值得大家學習。可是他卻不能說出原理，你們想不想知道原理？”“想！”學生們異口同聲地回答?！敖裉炖蠋熣埬銈儊懋斠换乩蠋?，你們能運用手中的學具來證明這個原理嗎？”“能?！睂W生們的學習積極性、主動性被這位教師進一步調(diào)動起來。“好！開始學習，可以獨立學習，也可以幾個人合作學習，看哪個同學、哪個小組最先找到答案?！边@時，學生個個興趣盎然，全身心地投入到新知的探索中。
　　反思：顯然，這位教師在預設(shè)時，并沒有考慮到一些學生已經(jīng)知道了長方形面積的計算方法，但他沒有被自己的預設(shè)所束縛，而是充分尊重學生，鼓勵學生發(fā)表自己的見解和認識，變預設(shè)中對未知的探索為對猜想的驗證，從而激起學生強烈的追根究底的欲望。一場“預設(shè)”與“生成”之間的“干戈”就在教師的巧妙引導下化為了“玉帛”。適時的“無案”，使探究更具生命。
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