張根明 余金榮 (浙江省龍游縣龍游中學(xué))

新《課標》指出:“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者?！痹谶@一思想指導(dǎo)之下,當(dāng)下的高中語文課堂可謂熱熱鬧鬧。作為引導(dǎo)者的教師在課堂操作程序和技術(shù)上費盡心思:如何導(dǎo)入,如何對話,如何組織活動等。部分學(xué)生也確實作為主體者在積極參與著、討論著,可是呈現(xiàn)出來的結(jié)果卻往往讓老師們哭笑不得。比如有人覺得長亭送別多此一舉,鶯鶯和張生私奔豈不是更好?杜十娘擁有美貌和金錢 (生活的資本),何必怒沉百寶箱?有人覺得現(xiàn)代女性應(yīng)該學(xué)習(xí)祥林嫂誓不改嫁的精神,如此等等。在這里,老師的愿望與學(xué)生的實際想法往往背道而馳。

另外,由于課堂評價機制的缺失,許多老師不知道該用什么標準來評價自己的課堂,也不知該用什么標準來評價學(xué)生。他們對于文學(xué)理論的實踐更多處在一種不自覺的狀態(tài),于是認為一千個讀者有一千個哈姆雷特,只要學(xué)生能言之成理、自圓其說就可以了。于是,許多教師課堂上不敢說、不敢評,怕一旦說多了就被貼上陳舊迂腐的標簽?？梢哉f,學(xué)生的混亂正是來自老師思想的混亂。于是,課堂雖然熱鬧,實際上卻是低效甚至無效的,那些個性化的解讀實際上是低幼化解讀或者是曲讀、誤讀。要廓清彌漫在課堂教學(xué)中的迷霧,有必要對兩個問題重新進行審視。

一、教師的主體性問題

如前所述,新《課標》對學(xué)生和老師的位置所作出的指導(dǎo)性的定義在一定程度上讓人誤解。不少教師以為,既然學(xué)生是主體,就應(yīng)該盡量讓學(xué)生自己去體會,老師應(yīng)少講或不講。然而,正如孫紹振先生所言:“學(xué)生的主體性在一般情況下,是沉睡著的,……學(xué)生的主體需要教師以強勢的主體性去激動。如果教師的主體性沒有一定的強勢,學(xué)生的主體性就不可能輕易開放。越是深層的心靈結(jié)構(gòu)越是帶封閉的性質(zhì),也就越需要教師的主體強勢去啟動。”

比如,教學(xué)詩歌時,大部分老師都有一個共識,就是要讓學(xué)生朗讀。然而我們發(fā)現(xiàn),許多學(xué)生的朗讀是貌合神離的,甚至?xí)齺砗逄么笮ΑW(xué)生雖然讀了,但還是體會不到多少妙處或者適得其反,如果老師不積極介入予以指正,而只是蜻蜓點水般做些表面的點評,那么朗讀就成了一種形式,而達不到預(yù)期的效果。這樣一來,教師的主體性就完全喪失了,教學(xué)也就成了牧羊——放任自流了。

二、文本的多元解讀問題

接受主義美學(xué)認為,閱讀并不僅僅是被動的接收,而且是主體的“同化”。讀者的主體不同,“同化”的結(jié)果也是不同的。簡言之,文本的意義是由讀者決定的,對應(yīng)到閱讀學(xué)中,就是讀者主體中心論。也正是在這一理念的指導(dǎo)下,許多教師十分強調(diào)學(xué)生的自主探究和個性化解讀能力,同時也為那些五花八門的諸如“鶯鶯當(dāng)與張生私奔”之類的解讀貼上了理論的標簽。

這些泛濫的“多元”,有一些共同之處:學(xué)生沒有進入歷史語境,是從現(xiàn)有的思維慣性出發(fā)得出的結(jié)論;這些結(jié)論多是片段式的、零碎的、散亂的、無序的;這些結(jié)論是背離文本的。一個架空文本的結(jié)論,不管外表如何精美,終究只是邊緣的游離。長此以往,不僅不能培養(yǎng)學(xué)生良好的解讀能力,反而會讓學(xué)生的思維出現(xiàn)偏差;不僅不能帶來期待中百花齊放的理想局面,反而會使我們的閱讀和教學(xué)陷入到混亂之中。

正是對這兩個問題認識不清,才會出現(xiàn)語文課老師“當(dāng)不當(dāng)講,講多與講少”之爭論。我們認為,文本的多元解讀是建立在“一元”解讀基礎(chǔ)之上的,它從文本出發(fā),尊重文本的歷史語境,它不是簡單的人云亦云,不是粗淺的浮光掠影,不是主觀的只鱗片爪,而是系統(tǒng)的理性的構(gòu)建。教師不僅僅是課堂的組織者,組織者可以把任務(wù)留給學(xué)生,而教師必須對文本了如指掌。教師和學(xué)生在面對文本時的準備狀態(tài)是不一樣的:他早已做過多次調(diào)查,經(jīng)歷過學(xué)生即將經(jīng)歷的困難;要因勢利導(dǎo),避免在表面上滑行,推動學(xué)生在思考層次上加以深化;當(dāng)學(xué)生陷入困惑或鉆進牛角尖時,他要因勢利導(dǎo),繞開無謂的糾纏。教師的主體性強度和深度,包括啟發(fā)學(xué)生主體性興奮的方式選擇,決定了課堂整體的水準。這就需要教師發(fā)揮其主體性,沉下心來深入到文本當(dāng)中,讀出自己的見解。課堂上,教師應(yīng)當(dāng)大膽而自信地發(fā)出自己的聲音,以自身“強勢的主體性”去激活學(xué)生的主體性,并及時匡正學(xué)生的謬誤。因而,教師在課堂上應(yīng)當(dāng)自信地講,應(yīng)當(dāng)尊重文本、有理有據(jù)地講。

比如,《項羽之死》中有一個細節(jié):“項王至陰陵,迷失道,問一田父,田父紿曰:‘左?！?乃陷大澤中。以故漢追及之?！睂W(xué)生頗難理解,田父為何要欺騙項羽呢?項羽為何就信了呢?有學(xué)生以為這個田父是劉邦的人,是個“臥底”。這種解讀顯然是想當(dāng)然的看法,因為如果劉邦早就算準項羽會逃跑至此而事先安排下一個“臥底”的話,何不在此埋伏一支軍隊?

我在解答這個問題時,首先向?qū)W生提出一個啟發(fā)性的問題:本文共出現(xiàn) 16個“乃”字,絕大多數(shù)可以作 “于是”來講。 “漢軍乃覺之”用“于是”也可以解釋得通,但請同學(xué)們考慮一下還能不能有其他更好的解釋?學(xué)生一時語塞。我借機引導(dǎo):“乃”字的常見義項有哪些?經(jīng)過總結(jié)歸納“乃”字的常見義項,學(xué)生悟出這里的“乃”字可以解釋為“竟然”。我由此進一步引領(lǐng)學(xué)生體會這兩種解釋在表達效果方面的差異,和學(xué)生一起得出結(jié)論:“乃”作 “于是”解釋,只是事實的客觀陳述而已;作 “竟然”解釋,有強烈的轉(zhuǎn)折意義,表示意料之外的結(jié)果,說明項羽完全沒想到田父會欺騙他,可以看出他沒有心計。至此,我又提出新的問題:項羽想都沒想就相信了田父的話,表明他自己本身就是一個坦誠的人?？墒侨绱颂拐\、直率之人,田父為何要欺騙他呢?學(xué)生又一時語塞。于是,我通過展示課外輔助資料繼續(xù)啟發(fā)他們:一個人的行為往往具有連貫性,我們在課文中看到的是窮途末路時的項羽,如果放到更長遠的時空中去,也許就能窺見一些端倪了。項羽的好勇尚武、兇殘暴戾使他失去了民心,真是成也性格,敗也性格;愛也性格,恨也性格。項羽起兵既是順應(yīng)時勢,也是為天下蒼生。到頭來卻被一個沒有名姓的田父將他引向生命的盡頭,這層性格的悲劇意味就顯得更加濃重了。

在這個案例中,教師處于絕對強勢的主導(dǎo)地位。這種強勢首先來自于對文本解讀的強勢,即對“乃”字意義的再探尋,而這恰恰是學(xué)生容易忽視的地方。把“乃”字作為教學(xué)的突破口,對學(xué)生而言是一種強勢的介入。其次,課堂中,老師兩次將學(xué)生逼向無語的境地,使課堂出現(xiàn)了短暫的沉默。許多老師喜歡讓課堂熱熱鬧鬧,害怕沉默,其實很多時候?qū)W生的沉默恰恰表明他們在思考,有思考才會有深度。以老師的說促使學(xué)生去想、去說,這個過程正是孫紹振說的用教師的主體性去激活、開放學(xué)生主體性的過程。

如果學(xué)生出現(xiàn)“田父是劉邦的臥底”這樣的觀點,而老師卻不置可否甚至夸獎其想象力豐富的話,那么顯然文本的解讀就走向邊緣化了,因為這是以現(xiàn)代人的思維慣性來理解歷史人物,貌似合理,其實是沒有任何根據(jù)的。此時老師如果不講,就是無作為,學(xué)生的疑惑就無從解答。為了解決好這一問題,筆者適當(dāng)補充了一些課外資料,將歷史人物放到歷史語境中去,這樣的文本解讀就成了有源之水、有本之木,矛盾自然也就迎刃而解了。

文本是教學(xué)的根本,盡管一千個讀者有一千個哈姆雷特,但他畢竟是哈姆雷特而不是麥克白或羅密歐;教師是課堂的主導(dǎo),盡管是同一批學(xué)生,但不同老師的教學(xué)效果是不一樣的。作為語文老師,我們應(yīng)該在文本解讀上多下工夫,尊重文本內(nèi)涵,發(fā)揮教師特有的主體性,該講就應(yīng)大膽地講。目的地只有一個,但到達目的地的途徑卻可以有很多,我們應(yīng)該先選好目的地,再決定出發(fā)。