喻忠恩，林幸福

（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東廣州510665）

本土化：職業(yè)教育課程改革的價(jià)值取向

喻忠恩，林幸福

（廣東技術(shù)師范學(xué)院，廣東廣州510665）

職業(yè)教育課程改革需要解決一個(gè)前提性的問(wèn)題，即合理把握課程的價(jià)值取向。職業(yè)教育作為“類”的教育，應(yīng)堅(jiān)持與國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特定階段的現(xiàn)實(shí)功能相匹配的價(jià)值取向。過(guò)于理想化的價(jià)值取向，本質(zhì)上是人們?cè)诮逃n程改革過(guò)程中迷失方向的本能反應(yīng)，無(wú)益于職業(yè)教育改革的深化。

職業(yè)教育；課程改革；社會(huì)本位；價(jià)值取向

近年來(lái)，課程改革已經(jīng)成為我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容。不過(guò)，盡管職業(yè)院校課程改革聲勢(shì)浩大、新模式不斷推陳出新，但取得的實(shí)際效果卻差強(qiáng)人意。筆者認(rèn)為，造成這種現(xiàn)象的原因很多也很復(fù)雜，但有一個(gè)重要因素不能忽視，就是人們?cè)诼殬I(yè)院校課程價(jià)值取向的問(wèn)題上搖擺不定。無(wú)疑，如果取向不明晰，課程改革就有可能會(huì)走偏路。體現(xiàn)在教育實(shí)踐中，人們往往為了糾正一種偏向而陷入另一個(gè)偏向。本文試圖從職業(yè)教育作為“類”的教育的視角，分析職業(yè)教育課程應(yīng)把握的價(jià)值取向，以期有益于推動(dòng)職業(yè)教育課程改革理論與實(shí)踐的發(fā)展。

一、社會(huì)本位還是人本位

考察我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育受到來(lái)自普通教育各個(gè)層面的影響非常明顯。因此，當(dāng)人們意識(shí)到需要重視并加強(qiáng)職業(yè)教育發(fā)展的時(shí)候，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育自身的特殊性，撇清與普通教育的差別，進(jìn)而強(qiáng)化職業(yè)教育的獨(dú)立性，使之成為一個(gè)區(qū)別于普通教育的體系，自然成為職業(yè)教育發(fā)展與改革的重要內(nèi)容。

宏觀層面的教育體系是這樣，微觀層面的課程改革與發(fā)展也是如此。近三十年來(lái)，職業(yè)教育課程從形式、內(nèi)容到實(shí)施等層面如何體現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，是我國(guó)職業(yè)教育課程改革的核心內(nèi)容。一般認(rèn)為，要體現(xiàn)職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的本質(zhì)屬性，首要的任務(wù)是改革職業(yè)院校占主導(dǎo)地位的學(xué)科課程，使之轉(zhuǎn)化為活動(dòng)課程。這種活動(dòng)課程的基本特征是，不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，而強(qiáng)調(diào)實(shí)踐能力（職業(yè)能力、崗位能力）的培養(yǎng)，以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)各層次、各類型技能型人才的需要，同時(shí)，滿足個(gè)體學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)充分就業(yè)的基本需求。應(yīng)該說(shuō)，職業(yè)教育這些年來(lái)之所以既能夠得到政府的支持，也能獲得比較廣泛的社會(huì)認(rèn)可，與上述兩種功能的發(fā)揮是分不開(kāi)的。

不過(guò)，在不斷推進(jìn)職業(yè)教育課程改革進(jìn)程中，這種著眼社會(huì)需求、以實(shí)踐能力為目標(biāo)的人才培養(yǎng)模式受到了來(lái)自多方面的質(zhì)疑：這種功利色彩極強(qiáng)的人才培養(yǎng)模式能成為我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展方向嗎？面對(duì)這種質(zhì)疑，職業(yè)教育界內(nèi)部業(yè)開(kāi)始比較重視討論職業(yè)教育（主要體現(xiàn)在課程上）的價(jià)值取向問(wèn)題。其核心問(wèn)題是，職業(yè)教育到底應(yīng)堅(jiān)持社會(huì)本位還是人本位的價(jià)值取向？

所謂社會(huì)本位課程價(jià)值取向，注重的是課程為社會(huì)和國(guó)家發(fā)揮作用，因此，強(qiáng)調(diào)以社會(huì)的需要作為課程的目標(biāo)、設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)等，其代表人物是德國(guó)著名的哲學(xué)家費(fèi)希特。社會(huì)本位的課程價(jià)值取向?qū)⑷俗鳛樯鐣?huì)中的人來(lái)看待，其教育目的是為社會(huì)的需要培養(yǎng)和教育人，課程以服務(wù)于社會(huì)為目的，強(qiáng)調(diào)社會(huì)因素對(duì)課程的要求與制約。在社會(huì)本位課程價(jià)值取向影響下，職業(yè)院校課程發(fā)展所遵循的基本原則是，根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)設(shè)置專業(yè)、課程及其具體內(nèi)容；在課程的實(shí)施過(guò)程中，體現(xiàn)為注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力（職業(yè)能力、崗位能力）的培養(yǎng)。

所謂人本位課程價(jià)值取向，是指課程要以人的自由和全面的發(fā)展為價(jià)值取向，把人作為課程的主體，把課程作為促進(jìn)個(gè)人知識(shí)和理智發(fā)展的手段，從個(gè)人的興趣、需要和全面和諧的發(fā)展出發(fā)設(shè)計(jì)課程。人本位的課程價(jià)值取向突出地表現(xiàn)在古希臘“三圣”和杜威的教育思想中。柏拉圖在《理想國(guó)》中認(rèn)為教育的目的是促使“靈魂轉(zhuǎn)向”，教育要培養(yǎng)人從可見(jiàn)世界上升到可知世界，也就是轉(zhuǎn)離變化著的感性世界、現(xiàn)象世界，眼睛向上，轉(zhuǎn)向光明，看到真理、本質(zhì)、共相(理念)，認(rèn)識(shí)最高的理念——善。[1]在這種教育觀和課程價(jià)值取向影響下，學(xué)校的課程內(nèi)容設(shè)置廣泛，方式靈活多樣，尤其注重人文課程和科學(xué)課程的相互結(jié)合。體現(xiàn)在職業(yè)教育課程中，這種價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)人文課程、綜合課程的重要意義，強(qiáng)調(diào)課程是為人的全面、可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)服務(wù)的。

國(guó)內(nèi)職業(yè)教育界在關(guān)于價(jià)值取向的討論中，觀點(diǎn)不一。其中，比較有代表性的觀點(diǎn)有兩種。有論者提出，鑒于我國(guó)職業(yè)教育在技能型人才培養(yǎng)上過(guò)于關(guān)注社會(huì)發(fā)展對(duì)人的需要，忽視人自身的發(fā)展及其需要，因此，需要重新審視職業(yè)教育的價(jià)值取向，從而實(shí)現(xiàn)人的全面、可持續(xù)發(fā)展。也有論者指出，純粹的社會(huì)本位和純粹的人本位均是有缺陷的，合理的解決之道是：在課程的設(shè)置及其實(shí)施過(guò)程中，將社會(huì)本位與人本位有機(jī)結(jié)合起來(lái)，協(xié)調(diào)好社會(huì)與個(gè)人在需要及發(fā)展等問(wèn)題上存在的矛盾。

二、價(jià)值取向轉(zhuǎn)換的原因及其問(wèn)題

關(guān)于教育或課程的價(jià)值取向問(wèn)題，是一個(gè)常談常新的問(wèn)題。作為“類”的教育，職業(yè)教育與其他類型的教育一樣，關(guān)于價(jià)值取向的爭(zhēng)論同其產(chǎn)生與發(fā)展的歷史一樣悠久。尤其是在進(jìn)入工業(yè)化時(shí)代后，職業(yè)教育作為機(jī)器大生產(chǎn)的產(chǎn)物，天然地帶有“抑制”人自由、充分發(fā)展的成分。因此，在西方社會(huì)，針對(duì)職業(yè)教育過(guò)于功利的價(jià)值取向的尖銳批評(píng)始終沒(méi)有停止過(guò)。美國(guó)芝加哥大學(xué)前校長(zhǎng)、“學(xué)習(xí)社會(huì)”的創(chuàng)始人羅勃特·哈欽斯曾明確表示：以經(jīng)濟(jì)的目的而培養(yǎng)人才，實(shí)乃是教育的失誤。[2]很顯然，我國(guó)職業(yè)教育界的理論反思是在這種觀念影響下的產(chǎn)物。

不過(guò)，值得我們認(rèn)真思考的是，在我國(guó)職業(yè)教育尚處于發(fā)展初期階段的今天，為什么這個(gè)古老的問(wèn)題顯得如此突出？這是否意味著我國(guó)職業(yè)教育真的需要重新審視其發(fā)展定位？筆者認(rèn)為，目前我國(guó)職業(yè)教育課程價(jià)值取向問(wèn)題成為焦點(diǎn)，除了部分學(xué)者試圖在理論研究上與世界“接軌”之外，最關(guān)鍵的還是由于當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展面臨著進(jìn)退維谷的困境。一方面，盡管職業(yè)教育領(lǐng)域的改革越來(lái)越深入，但傳統(tǒng)的以及普通教育的觀念、方式以及方法在教育實(shí)踐中仍然比較普遍地存在，對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)產(chǎn)生重大影響。具體來(lái)說(shuō)，就是職業(yè)院校的人才培養(yǎng)還不能很好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，其典型表現(xiàn)是職業(yè)教育規(guī)模巨大與技工技師荒同時(shí)并存。以廣東省為例，就規(guī)模而言，廣東的職業(yè)教育發(fā)展在國(guó)內(nèi)并不落后。以高等職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，全省高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院已近70所。但是，根據(jù)權(quán)威部門(mén)人士透露，目前廣東大量缺乏技術(shù)工人，其中中級(jí)以上技工缺口達(dá)200萬(wàn)。[3]而且，這種趨勢(shì)不是在緩解，而是在進(jìn)一步加劇。另一方面，在職業(yè)教育課程改革的過(guò)程中，又比較普遍地存在一些誤區(qū)。比較典型的是，在對(duì)以往學(xué)科課程糾偏的過(guò)程中，又出現(xiàn)了矯枉過(guò)正的現(xiàn)象。在課程改革的實(shí)踐中，一些職業(yè)院校認(rèn)為社會(huì)需求就是現(xiàn)實(shí)的、具體的企業(yè)需求。因此，他們往往以促進(jìn)學(xué)生就業(yè)的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)，過(guò)于狹隘地強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)的專業(yè)對(duì)口，造成了人才培養(yǎng)的短期化以及人才的片面乃至畸形化發(fā)展。這樣，不僅有損學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期目標(biāo)(人的可持續(xù)發(fā)展和職業(yè)成長(zhǎng))的實(shí)現(xiàn)，同樣會(huì)極大地制約學(xué)生的就業(yè)要求。毫無(wú)疑問(wèn)，職業(yè)技能的過(guò)于單一，必然會(huì)影響到畢業(yè)生的就業(yè)以及崗位適應(yīng)能力。正是由于我國(guó)職業(yè)教育上述兩個(gè)方面問(wèn)題的存在，導(dǎo)致其在滿足社會(huì)與個(gè)人方面難以得到認(rèn)可。可以說(shuō)，在職業(yè)教育課程及其改革的深化方面，無(wú)論是理論還是實(shí)踐，我們幾乎都走進(jìn)了死胡同：如果不對(duì)學(xué)科課程改革，職業(yè)教育永遠(yuǎn)走不出普通教育的窠臼；但如果按照目前的活動(dòng)課程（或行動(dòng)導(dǎo)向、工作導(dǎo)向課程）改革的路向發(fā)展，在人才培養(yǎng)方面似乎不是進(jìn)步而是另一種形式的“退步”。

在此情勢(shì)下，人們所能做的只是對(duì)現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式、課程模式進(jìn)行批判式的反思，同時(shí)，轉(zhuǎn)向于一種理想化的價(jià)值追求。因此，人本位或人本位與社會(huì)本位相結(jié)合的價(jià)值取向，與其說(shuō)是一種解決當(dāng)下困境之道，還不如說(shuō)是一種逃避。人們有理由相信，堅(jiān)持過(guò)于理想化或抽象化的價(jià)值取向，本質(zhì)上是當(dāng)前職業(yè)教育改革方向迷失的本能反應(yīng)。同時(shí)，這種價(jià)值轉(zhuǎn)向存在一個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題。從純粹的理論角度來(lái)看，職業(yè)教育課程的改革，從學(xué)科本位到社會(huì)本位再到人本位的遞進(jìn)式超越，反映了現(xiàn)代人對(duì)于自身意義世界的理性思考，也體現(xiàn)職業(yè)教育的終極發(fā)展方向，因而無(wú)疑是合乎情理的。但是，無(wú)論是人本位還是強(qiáng)調(diào)人本位與社會(huì)本位的結(jié)合，在教育實(shí)踐中并不具備可操作性。

一種新的課程價(jià)值取向的提出，本應(yīng)有一種新的課程組織相適應(yīng)。但是，理論研究者往往熱衷于提倡他們所認(rèn)為合理的理論，而不愿意“眼光向下”，在實(shí)踐中尋找理論的立足點(diǎn)與生存空間。故此，到目前為止還沒(méi)有學(xué)者能提出與人本位或人本位與社會(huì)本位結(jié)合的價(jià)值取向相適應(yīng)的、能付諸本土實(shí)踐的課程體系。試想，在當(dāng)下職業(yè)教育實(shí)踐中，追求人本位或人本位與社會(huì)本位結(jié)合的價(jià)值取向，會(huì)不會(huì)導(dǎo)致課程體系在某種程度上的“回歸”？即從正在轉(zhuǎn)向的活動(dòng)課程又回到原來(lái)的學(xué)科課程，而在人才培養(yǎng)方式上回歸到普通教育的人才培養(yǎng)模式上。毫無(wú)疑問(wèn)，這種回歸在理論上雖然很難成立，但在實(shí)踐中卻存在很大的可能性。

三、作為本土化的職業(yè)教育課程取向

在考察職業(yè)教育及其課程應(yīng)持有的價(jià)值取向時(shí)，我們不能超越職業(yè)教育發(fā)展以及本土經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際狀況。我們不得不承認(rèn)，當(dāng)前人們對(duì)職業(yè)教育的期望是現(xiàn)實(shí)的，那就是解決職業(yè)的問(wèn)題。

據(jù)調(diào)研，我國(guó)職業(yè)教育與國(guó)外的職業(yè)教育相比，最主要的區(qū)別是學(xué)生上學(xué)的目的不一樣。在國(guó)外，由于沒(méi)有就業(yè)的壓力，孩子上職業(yè)培訓(xùn)學(xué)校是因?yàn)橄矚g從事某個(gè)行業(yè)，或喜歡動(dòng)手操作某些儀器，家長(zhǎng)也鼓勵(lì)孩子做自己喜歡的事，做喜歡的事情容易出成績(jī)；而在國(guó)內(nèi)，由于就業(yè)的壓力，老百姓讓孩子選擇職業(yè)教育的目的純粹是為了掌握一門(mén)技能，為了好就業(yè)，有的甚至與個(gè)人興趣沒(méi)有太大的關(guān)系，只是一個(gè)生存的飯碗而已。[4]很顯然，無(wú)論從個(gè)體的人的角度，還是從政府的角度來(lái)看，脫離解決就業(yè)問(wèn)題這個(gè)基本要求來(lái)談?wù)撀殬I(yè)教育的價(jià)值取向?qū)嵲谑顷惲x過(guò)高。事實(shí)上，解決職業(yè)問(wèn)題是職業(yè)教育題中應(yīng)有之義，是其作為“類”的教育存在的理由與依據(jù)。從這個(gè)意義上講，職業(yè)教育不應(yīng)承擔(dān)、也無(wú)力承擔(dān)自身功能之外的義務(wù)。我們沒(méi)有理由從強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育重要性的需要出發(fā)，來(lái)無(wú)限地、人為地放大職業(yè)教育的功能與意義。退一步講，如果說(shuō)職業(yè)教育在人的全面發(fā)展中需要發(fā)揮作用的話，也應(yīng)是發(fā)揮人的自由、全面發(fā)展的底線功能，即滿足人職業(yè)、就業(yè)需要的功能。如果連這個(gè)底線目標(biāo)都難以完成，何談人的自由、全面發(fā)展。進(jìn)一步看，促進(jìn)人的自由、全面發(fā)展，也并非教育所能承擔(dān)。正如有學(xué)者提出，人的全面發(fā)展需要在終身的社會(huì)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)。就個(gè)體而言，其全面發(fā)展貫穿于豐富的社會(huì)實(shí)踐和個(gè)人生活歷程，個(gè)體通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐形成全面發(fā)展的能力，并不斷調(diào)整、建立個(gè)人與社會(huì)的適應(yīng)關(guān)系。因此，人的全面發(fā)展是一個(gè)涉及諸多因素的復(fù)雜過(guò)程，其中教育是不可或缺的重要因素，但不是唯一因素，社會(huì)實(shí)踐是促進(jìn)人的全面發(fā)展的決定因素。[5]

如果說(shuō)人的全面發(fā)展不是教育所能獨(dú)立承擔(dān)的，那作為教育一部分的職業(yè)教育當(dāng)然也無(wú)力承擔(dān)這一使命。因此，對(duì)于職業(yè)教育尤其是發(fā)展初期的職業(yè)教育，人們不應(yīng)奢望過(guò)高。職業(yè)教育課程或進(jìn)一步講到職業(yè)教育，其目的是由功能所決定的。換言之，我們對(duì)職業(yè)教育課程應(yīng)該有什么樣的期望值，應(yīng)深入考察職業(yè)教育課程或職業(yè)教育本身有可能具備什么樣的功能。事實(shí)上，我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育之所以受到一定程度的歡迎（尤其是高等教育領(lǐng)域），很大程度上是因?yàn)槁殬I(yè)院校的人才培養(yǎng)能基本適應(yīng)社會(huì)的要求，能基本滿足學(xué)習(xí)者就業(yè)的要求。這說(shuō)明，目前我國(guó)職業(yè)教育課程改革的方向是合理的。如果拋棄這種帶有“實(shí)用主義”、“工具主義”的課程以及人才培養(yǎng)模式，職業(yè)教育還會(huì)達(dá)到今天這樣的發(fā)展規(guī)模，還能在一定程度上受到社會(huì)的歡迎嗎？從這個(gè)角度來(lái)看，有些人對(duì)于我國(guó)職業(yè)教育及其課程改革與發(fā)展的認(rèn)識(shí)還不夠理性，習(xí)慣于從職業(yè)教育先發(fā)國(guó)家和地區(qū)的話語(yǔ)體系中尋求理論突破的支持。很顯然，對(duì)職業(yè)教育過(guò)高期望的結(jié)果是，從課程設(shè)置到實(shí)施乃至整個(gè)人才培養(yǎng)既不能滿足當(dāng)下個(gè)人的需要，也不能滿足現(xiàn)實(shí)社會(huì)的需求。這對(duì)處于探索之中的我國(guó)職業(yè)教育來(lái)說(shuō)，并不是一件好事。

至于職業(yè)教育課程及其實(shí)施中存在的問(wèn)題，我們應(yīng)理性地分析，進(jìn)而對(duì)不合理的地方進(jìn)行改進(jìn)，而不是顛覆性的否定。針對(duì)上述兩個(gè)方面的問(wèn)題，職業(yè)教育課程改革與發(fā)展需要明確其方向：一是繼續(xù)推動(dòng)課程的轉(zhuǎn)向，避免造成課程改革的反復(fù)性以及課程內(nèi)涵發(fā)展的不穩(wěn)定性，真正把職業(yè)教育辦成職業(yè)教育；二是積極探索就業(yè)能力中那些隱性態(tài)度以及能力的培養(yǎng)方式與方法，盡可能滿足學(xué)習(xí)者職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。這是當(dāng)前職業(yè)教育課程改革的難點(diǎn)，也是亟需突破的難點(diǎn)。對(duì)待這些問(wèn)題，我們還需要應(yīng)有的耐心與執(zhí)著。

四、余論

人的個(gè)性化發(fā)展或全面發(fā)展并不是無(wú)條件的。人的全面發(fā)展需要一定的物質(zhì)手段，那就是作為謀生并獲取一定社會(huì)角色的職業(yè)。目前，我國(guó)還處于工業(yè)化發(fā)展的前期，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展與勞動(dòng)力就業(yè)是這一時(shí)期不能回避的重要問(wèn)題。可以說(shuō)，如果能夠滿足人們對(duì)職業(yè)的追求，那對(duì)于發(fā)展初期階段的職業(yè)教育來(lái)說(shuō)已經(jīng)是成功的了。因?yàn)檫@種功能與價(jià)值定位既符合個(gè)人對(duì)職業(yè)的期望，也符合經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)技能人才的需求。在這里，個(gè)人與社會(huì)的需求實(shí)際上可以達(dá)成一致。

我們?cè)诳疾熳约航逃媾R的問(wèn)題時(shí)，往往以國(guó)外的教育為參照。但需要警惕的是，我們的發(fā)展階段決定了我們教育發(fā)展與改革應(yīng)著眼于自身的實(shí)際。過(guò)于理想的改革取向不能說(shuō)是不合理的，但當(dāng)這種追求實(shí)施到教育實(shí)踐中時(shí)，由此所產(chǎn)生問(wèn)題會(huì)比當(dāng)下面臨的困難更多、更嚴(yán)重。因此，在我國(guó)職業(yè)教育正處于轉(zhuǎn)型的艱難時(shí)期，我們需要冷靜地思考，不能人云亦云。

[1]吳式穎.外國(guó)教育史教程(縮編本)[M].北京：人民教育出版社，2002:46．

[2]吳遵民.國(guó)際終身教育論[M].上海：上海教育出版社，1999:11.

[3]郭堯等.廣東中級(jí)以上技工缺200萬(wàn)[N].羊城晚報(bào)，2008-7-18.

[4]曹運(yùn)靜.國(guó)內(nèi)外職業(yè)教育五大區(qū)別[N].華商報(bào)，2006-05-24．

[5]時(shí)龍.追問(wèn)“人的全面發(fā)展”[J].教育科學(xué)研究，2010（5）．

Localization:On Value of the Reform of Vocational Education

Yu Zhong-en，Lin Xing-fu
（Guangdong Polytechnic Normal University,Guangzhou 510665,China）

A reasonable value orientation is the premise of reform of vocational education curriculum. As a "class",Vocational education，should stick to their particular stage of development that matches the reality of function values.Chasing too idealistic values is no conductive to the deepening of reform of vocational education.

vocational education; curriculum reform; social standard; value orientation

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點(diǎn)課題“中國(guó)職業(yè)教育本土課程的理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GJA104014）

喻忠恩，男，教育學(xué)博士，副研究員，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育史；林幸福，男，碩士，講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育原理。

G719

A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：1674-7747（2011）13-0027-04

[責(zé)任編輯 金蓮順]