□李尚群 周向華

職業(yè)院校教師成長的階段性特征

□李尚群 周向華

職業(yè)院校教師的成長是一個漫長而復雜的過程。從整體上看，這一過程包括五個前后相繼的階段，即職業(yè)理想萌發(fā)的職前教育階段；適應(yīng)教師職業(yè)角色的試用期階段；追求自我實現(xiàn)的探索階段；職業(yè)怠倦的彷徨階段；審美超越的高峰體驗階段。教師成長的階段性特征隱藏著教師職業(yè)的許多奧秘。

職業(yè)院校；教師成長；階段性特征

教師是影響教學質(zhì)量的一個關(guān)鍵性的變量，因而教師的培養(yǎng)與培訓，以及各類教師事務(wù)的管理等常常成為教育改革的重要議題。近年來，職業(yè)院校的教師成長問題開始受到特別關(guān)注，從而成為職業(yè)教育教師研究的新視點。教師成長的基本內(nèi)涵是指獲取基本的教師職業(yè)能力，選擇教師職業(yè)，并通過專業(yè)水平的不斷提高而更加符合教師專業(yè)化的要求。職業(yè)院校的教師的成長是一個漫長的過程，從整體上看，這一過程具有明顯的階段性特征，即成長過程具有階段性，并且每一階段又具有相對穩(wěn)定的特征，蘊含著特有的矛盾。對教師成長的階段性特征進行分析和解釋能夠揭示教師職業(yè)的許多奧秘，從而幫助人們更加深刻地理解和認識教師職業(yè)。筆者長期從事職業(yè)教育師資的培養(yǎng)與培訓工作，在工作中對職業(yè)院校教師的成長歷程進行了實際考察。從整體上看，可以識別出職業(yè)院校教師的成長過程中存在五個相對明顯的階段。

一、職業(yè)理想萌發(fā)的職前教育階段

職業(yè)院校教師成長的起點在哪里？這是一個難以準確回答的問題?？赡墚斠粋€人很小的時候，就向人訴說，長大了要成為一名教師。但是經(jīng)驗告訴我們，這種訴說往往是不可靠的。經(jīng)過仔細斟酌之后，筆者把職前教育階段作為職業(yè)院校教師成長的初始階段。職前教育是一種正式的專業(yè)教育，也是通向未來職業(yè)的現(xiàn)實途徑。無疑，這一階段在整個教師的成長歷程中處于基礎(chǔ)性的地位。職業(yè)技術(shù)師范院校的學生正處于這一階段，他們還沒有進入正式的教師職業(yè)角色，但是成為教師的職業(yè)理想開始萌發(fā)，對教師職業(yè)充滿期待，也試圖嘗試性地體驗教師職業(yè)。教師職前教育涉及到許多方面的內(nèi)容與目標，如專業(yè)知識的掌握、專業(yè)技能的訓練和師范素養(yǎng)的形成等，職業(yè)理想與職業(yè)情感教育也是職前教育的重要使命。筆者利用給湖南農(nóng)業(yè)大學職業(yè)技術(shù)師范類本科生講授“職業(yè)技術(shù)教育學概論”課程的機會，多次對學生進行集體訪談，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生已經(jīng)把成為教師納入到他們未來的求職計劃中，并且發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)的特點，包括其固有的崇高感和神圣性仍然是影響學生職業(yè)理想的重要因素；另外不能忽視的是，也有學生開始理性地審視教師職業(yè)，把它與其它職業(yè)進行比較，并在此基礎(chǔ)上做出選擇。

市場經(jīng)濟時代，在現(xiàn)代性的整體氛圍中，教師成長的時代境遇發(fā)生了巨大的變化。一方面，發(fā)達的教育事業(yè)使得教師的需求量增加；另一方面，教師職業(yè)本身正在發(fā)生某種變化，如流動性、開放性更加明顯等。市場經(jīng)濟及其所倡導的價值觀對教師職業(yè)的沖擊也是一個嚴峻的現(xiàn)實問題。筆者曾經(jīng)指出，“市場經(jīng)濟在一定程度上消解了教師職業(yè)的神圣性與崇高感，它的游戲規(guī)則不再承認教師是無私的奉獻者。教師群體成了一個具有自利傾向的市場組織，而對具體的教師個體來說，則是一個忙碌奔波的職業(yè)者，在努力追求個人利益的最大化。因此教師在整個職業(yè)世界中并沒有什么特殊性可言。市場經(jīng)濟在一定程度上導致了教師與崇高的疏離?！盵1]特別是當教師價值失落、信仰失靈的時候，當教師精神家園無處可尋的時候，甚至走向道德墮落的時候，就會深深傷害教師職業(yè)。教育學者朱永新也對此深感憂慮，他寫道：“在超級現(xiàn)代性中重塑人類靈魂的尊嚴，讓師生與人類的崇高精神對話，這本來正是現(xiàn)代教育的重要使命。但不幸的是，教師本身也在市場對人的塑造中日益喪失了對生活、自我以及未來的感覺與把握能力，日漸陷入恐懼、煩躁、孤獨與焦慮之中?！盵2]所有的這一切表明，未來教師的職業(yè)理想和職業(yè)情感教育正面臨著新的挑戰(zhàn)。

在現(xiàn)行的制度安排下，師范類畢業(yè)生可獲取教師資格證書，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的職業(yè)技術(shù)師范類學生會努力去獲取教師資格證書。教師資格證書是對教師從業(yè)能力與從業(yè)資格的一種認證，也是取得教師職業(yè)的一個前提條件。我國于20世紀90年代開始醞釀教師資格證書制度，2001年國家開始全面實施這項制度。教師資格證書制度使得教師職業(yè)越來越開放。隨著傳統(tǒng)的封閉型師范教育體系被打破，其它非師范類本科院校，包括一些重點研究型大學也開始介入職業(yè)教育師資的培養(yǎng)和培訓領(lǐng)域。非師范類畢業(yè)生則可以通過認證考試獲取教師資格證書，進而獲取教師職業(yè)。很顯然，教師資格證書是實現(xiàn)職業(yè)理想的現(xiàn)實條件。教師的從業(yè)能力的獲得需要一個長期的專業(yè)化的培養(yǎng)和培訓過程，而教師資格證書制度使得教師職前教育正在發(fā)生某種微妙的變化。

二、適應(yīng)教師職業(yè)角色的試用期階段

試用期是教師成長過程中的一個關(guān)鍵性的時段，由于時間較短（通常是一年），人們往往容易忽視其對教師成長的意義。試用期制度是目前職業(yè)院校教師錄用過程中的一項普遍性的制度安排。在試用期間，盡管教師已經(jīng)進入了正式的工作場景，承擔某種具體的教學工作任務(wù)，但是正式的制度性身份仍然沒有得到確認。在試用期間學校往往會根據(jù)教師完成教學任務(wù)的效果與態(tài)度來衡量其專業(yè)潛能、業(yè)務(wù)能力和職業(yè)情感等。初入職業(yè)角色的新教師往往會產(chǎn)生不同程度的適應(yīng)性障礙，而這種適應(yīng)性障礙也是導致其職業(yè)理想迷茫的重要原因。所謂職業(yè)理想迷茫是指這樣一種狀態(tài)，即現(xiàn)實的困難在一定程度上動搖了先前的職業(yè)理想，實質(zhì)上是一種理想與現(xiàn)實的差距。適應(yīng)性障礙和理想迷茫是這一階段的顯著特征，并且這種特征在試用期后一段時間內(nèi)有可能仍然存在。

適應(yīng)性障礙的一個極端的后果是教師職業(yè)嘗試的失敗，也即離開教師職業(yè)而轉(zhuǎn)向其它的職業(yè)。通常情況下主要有三類因素導致試用期間的教師產(chǎn)生適應(yīng)性障礙。一是環(huán)境因素，包括學校的管理制度、工資待遇、地理位置等；二是人自身的因素，這類因素帶有一定的主觀性，如個人對婚姻與戀愛的期望，個人的發(fā)展訴求，與朋友或熟人的比照等；三是業(yè)務(wù)能力，如專業(yè)水平、教學能力、工作態(tài)度與方法等。這三類因素中任何一類都有可能引起試用期間教師的適應(yīng)性障礙，導致教師職業(yè)的終結(jié)，但實際情況是這三類因素往往相互交織地起作用。以下講述一個真實的案例。

李某是一位外表清秀的女孩，2006年從湖南農(nóng)業(yè)大學會計教育專業(yè)畢業(yè)后進入一所公辦的中等職業(yè)學校從事教學工作，試用期為一年。筆者曾經(jīng)對她進行了訪談。她在大學期間成績優(yōu)異，在試用期間工作也可圈可點，因此這所學校在一年試用期結(jié)束后正式聘用了她。但是她在試用期間產(chǎn)生了適應(yīng)性障礙，并且這種適應(yīng)性障礙在試用期結(jié)束后仍然沒有得到緩解，最終導致她在第二年主動提出與學校解除工作關(guān)系，并開始在就業(yè)市場尋找新的工作。目前她正在一家酒店從事會計工作。她這樣做有兩個主要原因：一是對學校環(huán)境，包括制度環(huán)境不適應(yīng)。用她自己的話說，學校地理位置偏僻，與外界交往困難，學校生活沒有現(xiàn)代氣息。另外，在招生困難的情況下，學校出臺制度要求教師完成一定數(shù)量的招生指標。由于多方面的原因，她難以完成學校分配的招生任務(wù)，這使得她背負著很大的壓力。二是對個人的未來生活產(chǎn)生了一種憂慮。她的同學在大學畢業(yè)后陸續(xù)進入婚戀狀態(tài)，而現(xiàn)實處境使得她對個人的婚戀前景開始擔憂，用她自己的話說怕嫁不出去。事實上，她在工作后有過一段短暫的戀愛經(jīng)歷，正是由于工作環(huán)境的原因?qū)е聭賽凼　乃恼勗捴锌梢钥闯?，她很向往大城市公司中的女白領(lǐng)員工，認為她們工作環(huán)境好，能夠充分享受現(xiàn)代文明，有更多和異性交往的機會。正是陷入了這樣一種困境，而她本人又試圖努力擺脫這種困境，使得她決心放棄教師職業(yè)。這一個案很顯然是一個反例，表明新教師的適應(yīng)性障礙會導致其職業(yè)生涯的重新規(guī)劃，同時也表明，適應(yīng)性障礙是影響教師成長的重要原因。

三、追求自我實現(xiàn)的探索階段

職業(yè)院校的教師在克服了適應(yīng)性障礙之后，職業(yè)理想會日趨牢固，此時就會進入追求自我實現(xiàn)的探索階段。“自我實現(xiàn)”是人本主義心理學的一個核心概念，基本內(nèi)涵是一個人力求變成他能變成的樣子，即成為你自己。美國人本主義心理學家馬斯洛把“自我實現(xiàn)的人”看作是一種理想人格，并歸納了自我實現(xiàn)者的多種人格特征，其中包括在事業(yè)上有特殊的表現(xiàn)——自我實現(xiàn)的人專注于工作，有鮮明的自主性和獨立的性格，對環(huán)境有一種持續(xù)的鑒賞力和清新感。此外，馬斯洛還提出了通向自我實現(xiàn)的健康人格的多種途徑，其中包括無我地體驗生活，全身心地獻身于事業(yè)；做出成長的選擇，而不是畏縮的選擇；要經(jīng)歷勤奮的、付出精力的準備階段；發(fā)現(xiàn)自己的先天本性，使之不斷成長等內(nèi)容。[3]不難看出，努力工作，專注于事業(yè)是通向自我實現(xiàn)的重要途徑。

探索階段是教師人生與事業(yè)的主要階段，其特點就是追求事業(yè)的成功與個人價值的實現(xiàn)，這也是一個艱難的探索與耕耘過程。筆者曾經(jīng)給中等職業(yè)學校骨干教師國家級培訓班講授 “教師教育科研”內(nèi)容，也給“職業(yè)技術(shù)教育學”專業(yè)的中職碩士（中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位）講授“職業(yè)教育基本理論專題”課程。利用這些機會對這些來自職業(yè)院校的教師進行了訪談，重點了解他們是如何謀求個人發(fā)展的。發(fā)現(xiàn)這一階段的教師謀求自身發(fā)展的最常見手段是職后教育，如定期培訓、學術(shù)訪問、脫產(chǎn)進修、在職攻讀學位等。近年來，在大力發(fā)展職業(yè)教育的背景下，各級政府出臺了多種針對職業(yè)院校教師的素質(zhì)提高計劃，這為職業(yè)院校教師的職后教育提供了大量的機遇。中職碩士已經(jīng)成為了一種制度性的專業(yè)學位。在訪談中我發(fā)現(xiàn)，正在攻讀中職碩士的教師大多懷有一種強烈的發(fā)展訴求，這也是他們選擇攻讀中職碩士的基本動因。他們普遍認為獲取更高級別的學位對他們的生存與發(fā)展是十分有利的。攻讀中職碩士的教師一般都是職業(yè)院校的中青年教師，對自己的職業(yè)有切身的感受，也樂意對未來進行規(guī)劃。除此之外，他們還會充分利用現(xiàn)有的各種途徑和資源來謀求自身的發(fā)展。

在探索階段，教師要主動適應(yīng)環(huán)境和制度的變化，要充分利用各種資源條件。有研究者指出了當前教師成長環(huán)境的某些變化，“教師的任用制由‘計劃調(diào)配’轉(zhuǎn)向‘合同聘用’，教師的工資制度由‘剛性工資’轉(zhuǎn)向‘彈性工資’，社會保障及福利制度由‘國家保障’轉(zhuǎn)向‘社會化運作’?！盵4]這些都是教師在成長過程中不可回避的現(xiàn)實問題。

四、職業(yè)怠倦的彷徨階段

在經(jīng)歷了一個艱難而漫長的探索期之后，教師的成長會進入一個特殊的階段，這一階段暫時稱之為職業(yè)怠倦的彷徨階段。這一階段表面風平浪靜，但卻隱藏著危機。處于這一階段的教師的心態(tài)發(fā)生了很大的變化，進取心有所減弱，維持現(xiàn)狀成為了一種普遍的心態(tài)，人生進入了一種相對無目的的狀態(tài)。在這種情況下，職業(yè)怠倦不可避免。教師也是一個典型的容易產(chǎn)生職業(yè)怠倦的群體。所謂職業(yè)怠倦是指一種消極的心理或行為狀態(tài)，如成就感喪失，理想破滅，情緒低落，性格解體等，對某個正處于職業(yè)怠倦狀態(tài)的教師來說，在生理、認知、情感、意志、行為等方面還有許多更為具體的表現(xiàn)。職業(yè)怠倦具有一定的職業(yè)傷害性。

2005年，中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所聯(lián)合新浪教育頻道啟動了中國教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查。該項調(diào)查根據(jù)國際流行標準以情緒衰竭、玩世不恭、成就感低落三項指標對中國教師的工作倦怠情況進行了描述。所謂情緒衰竭是指個人認為自己所有的情緒資源都已經(jīng)耗盡，感覺工作特別累，對工作缺乏沖勁和動力，在工作中會有挫折感，緊張感，甚至出現(xiàn)害怕工作的情況。玩世不恭是指個體會刻意與工作以及其它與工作相關(guān)的人員保持一定的距離，對工作不象以前那么熱心和投入，總是很被動地完成自己份內(nèi)的工作。成就感低落是指個體會對自身持有負面的評價，認為自己不能有效地勝任工作，或者懷疑自己所做工作的貢獻，認為自己的工作對社會對組織對他人并沒有什么貢獻。調(diào)查結(jié)果顯示，86%的被調(diào)查教師在一項指標上出現(xiàn)了工作倦怠，這可以稱為輕微的工作倦??；有58.50%的被調(diào)查教師在兩項指標出現(xiàn)工作倦怠，這可以稱之為中度工作倦?。挥?9%的被調(diào)查教師在三項指標均出現(xiàn)工作倦怠，這可稱之類高度工作倦怠。[5]這項調(diào)查表明教師的職業(yè)怠倦情況已經(jīng)十分明顯。

另外有研究者專門針對中等職業(yè)學校教師的職業(yè)怠倦現(xiàn)象進行了調(diào)查研究，得出了如下結(jié)論。第一，中等職業(yè)學校的教師出現(xiàn)了明顯的職業(yè)怠倦，有的甚至出現(xiàn)了非常職業(yè)怠倦和極端職業(yè)怠倦，其中情感衰竭和成就感低是教師職業(yè)怠倦的主要表現(xiàn)；第二，工作任務(wù)繁重，不同職稱，不同教齡、身體狀況等對中等職業(yè)學校教師的職業(yè)怠倦三個維度（調(diào)查使用了情感衰竭、個人成就感和人格解體三個分量表，因此三個維度即情感衰竭、個人成就感和人格解體——筆者注）的影響非常顯著；第三，中等職業(yè)學校教師的職業(yè)怠倦由多種因素引發(fā)，且不同因素對職業(yè)怠倦的三個維度具有不同的影響。[6]近年來，也有不少專門針對高職院校教師職業(yè)怠倦現(xiàn)象的調(diào)查，基本上都揭示出了這樣一個事實，就是教師職業(yè)怠倦現(xiàn)象是一種由復雜原因引起的常見現(xiàn)象。

既然職業(yè)怠倦是職業(yè)院校教師成長過程中無法回避的事實，以此為依據(jù)可以抽取出職業(yè)院校教師成長過程中的一個特殊階段，即職業(yè)怠倦階段。但是這一階段的邊界卻是模糊的，例如教師什么時候會出現(xiàn)職業(yè)怠倦就難以斷定，職業(yè)怠倦的程度如何也難以測定；職業(yè)怠倦還有可能向上延伸到探索階段，甚至在下文將要探討的審美超越階段也會仍然不同程度地存在。另外，從整體上看，也只有部分教師會出現(xiàn)明顯的職業(yè)怠倦，而且一些陷入職業(yè)怠倦的教師也可能會暫時擺脫怠倦狀態(tài)，一些看似遠離職業(yè)怠倦的教師也有可能暫時性地陷入怠倦狀態(tài)。伴隨職業(yè)怠倦而來的是事業(yè)發(fā)展的彷徨與停滯。正因為職業(yè)怠倦對教師的成長缺少正面意義，所以也是要努力消解的現(xiàn)象。教師職業(yè)怠倦的消解策略是當代教師研究的重要課題。

五、審美超越的高峰體驗階段

職業(yè)院校教師的成長過程自然有其理想的目標，也會向往一種理想的境界?？梢园堰@種理想的目標與境界稱為審美超越的高峰體驗階段。所謂審美超越是指以一種審美的眼光來審視自己的職業(yè)，產(chǎn)生了一種審美感受，這種審美感受中交織著幸福感和成就感，進而使人生與事業(yè)進入了一種超越的境界。盡管審美超越帶有理想主義的色彩，但是在現(xiàn)實生活中，仍然可以找出這樣一些教師，他們在長期的教學實踐中，接受了先進的教育理念，達到了較高的教學藝術(shù)水平，形成了自己的教學風格，工作業(yè)績也十分顯著；另外，工作與生活融通，通過工作來提高生活的質(zhì)量和生命的質(zhì)量；對教師職業(yè)有一種執(zhí)著的追求和深沉的愛，能夠超越世俗與功利，能夠充分享受工作帶來的愉悅。這時教師實際上已經(jīng)成為了自我實現(xiàn)者。國家與社會也為這類教師提供了各種特殊的榮譽頭銜，如教學名師、教書育人楷模、優(yōu)秀教師、教學能手、骨干教師等。審美超越既是理想的，也是現(xiàn)實的。

伴隨著審美超越而來的是高峰體驗。高峰體驗是人本主義心理學的一個重要概念，是指自我實現(xiàn)者擁有的一種寧靜和沉思的愉悅心境，因而也是自我實現(xiàn)者的重要特征。“在高峰體驗中，一個人能夠更真實地成為他自己，更完全地實現(xiàn)他的潛能，更接近于他的存在狀態(tài)，更充分地具有人性?！盵7]高峰體驗對增強心理健康具有重要價值，同時對自我的發(fā)展和社會發(fā)展也具有重要意義。

教育學者葉瀾教授曾經(jīng)從生命的角度探討了教學對教師個體的價值。她認為課堂是教師人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。這代表了一種對審美超越的另一種理解。她指出：“要使每個教師都要意識到這一點:課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實踐組成部分的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革?！盵8]處于審美超越境界的教師能夠深切地感受到工作對自身生命的價值。教育學者朱永新也提出了“書寫教師生命傳奇”的命題。這一命題對教師提出這樣的要求：“以孔子為職業(yè)榜樣，為人生典范；重新體認以儒家精神為主體的依然有生命力及超越意義的思想傳統(tǒng)，把其作為自己生命敘事的元語言；把生命看成一首由自己書寫的詩歌，一部精神的小說（傳奇）；選擇一種優(yōu)美與崇高兼具的生命文風；對世界抱以一種開放的信任，對生命抱以一種堅定的信念，對職業(yè)抱以一種深沉的敬畏；既讓自己的生命恒久地處于詩與思的狀態(tài)，又不斷地修煉自己的職業(yè)技能，以努力達到在教育教學之事上左右逢源的自由之境；最終把這一職業(yè)生涯鍛鑄成一部精致而雋永的歷史……這就是對理想教師的一個概述?！盵9]這段話語是對審美超越的另一種詮釋。

六、結(jié)語

以上五個階段是對職業(yè)院校教師成長歷程的一個相對完整的概括。當他們年輕而稚嫩的時候，職業(yè)理想開始萌發(fā)，而如果達到了審美超越和高峰體驗的境界則意味著他們成長的結(jié)局的完美。值得一提的是，對任何教師來說，都會有一個人生與事業(yè)的衰退階段。這主要是因為生命的自然衰退。在衰退階段，教師會逐漸退出自己事業(yè)的舞臺，教師職業(yè)生涯慢慢地走向終結(jié)。教師成長問題還可以從生存論的視角來審視和反思?！皬母旧险f，生存不是一個簡單的描述性的概念，而是一個力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念。因而，‘生存’并非簡單的指‘生命的存活’，而是指‘生成著的生存’。人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，并且不會最終完成于某一確定的狀態(tài)，而總是向未來，向新的可能開放。”[10]職業(yè)院校教師成長過程的一個顯著特點正是這種生成性和開放性。當然對不同的教師來說，其個體的生存能力、生存信念和生存體驗等往往是不同的，對人生意義地追尋和領(lǐng)悟也會存在差異。因此，教師成長的過程又是豐富而多樣的。哲學家海德格爾把存在的本真狀態(tài)稱之為澄明之境，也是一種無蔽的真實境界。到底什么是教師存在的澄明之境，審美超越能否解釋教師存在的澄明之境，這仍然需要做進一步地闡發(fā)。生存論視野下的教師成長有理由成為教育研究的一個有意義的課題。

[1]李尚群.職業(yè)院校教師成長的時代境遇[J].職教論壇，2008（3 上）：4-6

[2]朱永新.書寫教師的生命傳奇[J].教育研究，2010（4）:60-64

[3]車文博.人本主義心理學 [M].杭州：浙江教育出版社，2003.138-140

[4]周光禮，彭靜雯.從身份授予到契約管理——我國公立高校教師勞動制度變遷的法律透視[J].高等教育研究，2007（10）：37-42

[5]新浪教育.教師生存狀況調(diào)查報告[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126582.html

[6]李源，李瓊.中等職業(yè)學校教師的職業(yè)怠倦的調(diào)查研究[J].職教論壇，2008（4 上）：15-17

[7]車文博.人本主義心理學 [M].杭州：浙江教育出版社，2003.147

[8]葉瀾.讓課堂煥發(fā)生命活力[J].教育研究，1997(9):3-8

[9]朱永新.書寫教師的生命傳奇[J].教育研究，2010（4）:60-64

[10]張曙光.生存哲學——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.8-9

責任編輯 徐冬梅

李尚群，男，湖南農(nóng)業(yè)大學副教授，博士，主要從事職業(yè)教育基本理論，教育經(jīng)濟與管理研究；周向華，女，湖南農(nóng)業(yè)大學講師，湖南師范大學“基礎(chǔ)心理學”專業(yè)博士生，主要從事理論心理學，教師教育的研究。

湖南省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“職業(yè)院校心理健康教育教師素養(yǎng)構(gòu)成及培養(yǎng)途徑研究”的階段性成果。課題編號：（XJK08AZC004），課題主持人：周向華。

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1001-7518（2011）01-0056-04